Bildungsauftrag Medienkompetenz – Programmplanung an Volkshochschulen zwischen Anspruch und Wirklichkeit

Kurzbeschreibung

Die Dissertation untersucht die Programmplanung an deutschen Volkshochschulen. Im vierten und fünften Kapitel wird näher auf den theoretischen Rahmen zu Medienkompetenz eingegangen, der der Untersuchung zur Grunde liegt. Dieser Datenbankeintrag bezieht sich ausschließlich auf dieses Kapitel. Bei der theoretischen Rahmung wird kein eigenes Kompetenzmodell entwickelt, sondern stattdessen mehrere Modelle, zum Beispiel das Medienkompetenzmodell von Dieter Baacke und das DigComp-Modell, dargestellt und diskutiert. Anforderungen an Medienkompetenz werden dabei zum einen aus dem wissenschaftlcihen Diskurs und zum anderen aus den VHS-Verbandsstrategien abgeleitet.

Annahmen über die Folgen der Digitalisierung

Seit den Anfängen der Digitalisierung erweitert sich der Begriff der Medienkompetenz. Dabei bleiben nicht-digitale Kompetenzen von Bedeutung und werden nur durch digitale erweitert. Durch den fortschreitenden Wandel der Digitalisierung sind die Definition von Medien und die damit verbundenen Kompetenzen im ständigen Wandel.

Kompetenzanforderungen

Der Autor skizziert u.a. auf Basis von acht Kompetenzmodellen aus dem deutschsprachigen Raum unterschiedliche Kompetenzanforderungen, welche unter der Überschrift "Kompetenzdimensionen" ausführlicher dargestellt sind. Die konkreten Kompetenzanforderungen sind einem stetigem Wandel unterzogen.

Kompetenzdimensionen

Instrumentell-qualifikatorische Dimension: Medientechnologien bedienen können; Medienangebote auswählen und nutzen; medienspezifische Rezeptionsmuster.

Kognitive Dimension: Medialitätsbewusstsein; medienspezifische Rezeptionsmuster; Wissen über Medien; Medieneinflüsse erkennen und aufarbeiten.

Affektive Dimension: Mediengenussfähigkeit.

Kreative Dimension: Medienangebote weiterentwickeln; ästhetische Aspekte; Kommunikationsroutinen überwinden; eigenes Gestalten und Verbreiten von Medienbeiträgen.

Soziale Dimension: Soziale Verantwortung übernehmen; produktive Partizipationsmuster; Identitätssuche und Orientierung; Kommunikation und Kooperation; Anschlusskommunikation.

Kritisch-reflexive Dimension: Problematische Aspekte im Hinblick auf Medien erfassen; daraus Konsequenzen für das eigene Handeln ableiten; Verstehen und Bewerten von Mediengestaltungen; Durschauen und Beurteilen von Bedingungen der Medienproduktion und Medienverarbeitung; medienbezogene Kritikfähigkeit.

Zentrale theoretische Annahmen über Kompetenz

Im Überblick verschiedener Kompetenzmodelle arbeitet der Autor heraus, dass sich der Diskurs um Medienkompetenz in den letzten Jahrzehnten deutlich ausdifferenziert hat. Während sich der deutschsprachige Diskurs in der Tradition von Chomsky und Habermas verorten lässt, hat sich der internationale Diskurs relativ unabhängig davon entwickelt. Dabei lassen sich verschiedene begriffliche Strömungen ausmachen, beispielsweise Definitionen, die von einem breiten Medienbegriff ausgehen, gegenüber solchen, die auf bestimmte Technologien zugeschnitten sind. Da der Begriff der digitalen Kompetenz zunehmend Verwendung findet, geht der Autor auf eine Abgrenzung zwischen Medien- und digitaler Kompetenz ein. Er legt sich auf Medienkompetenz als Begriff fest, da am Begriff der digitalen Kompetenz verschiedene Aspekte kritisiert werden können, so zum Beispiel eine geringe theoretische Tiefe, eine mangelnde Gewichtung von Medienkritikfähigkeit sowie eine Fokussierung ausschließlich auf digitale Trägermedien.

Perspektive der Kompetenzträger*innen auf Kompetenz einbezogen?

keine Angabe

Lebenskontexte der Kompetenzträger*innen einbezogen?

keine Angabe

Herausforderungen der Erfassung von Kompetenz

keine Angabe

Quellenangabe

Hellriegel, J. (2022). Bildungsauftrag Medienkompetenz. Programmplanung an Volkshochschulen zwischen Anspruch und Wirklichkeit (1. Auflage). Bielefeld: wbv Publikation. https://doi.org/10.3278/9783763971770