Teachers’ professional digital competence: an overview of conceptualisations in the literature

Kurzbeschreibung

In der Bildungsforschung werden verstärkt die Digitalkompetenzen von Lehrkräften in den Fokus genommen. Dabei wird häufig das Konzept digitaler Fachkompetenz in Anschlag gebracht, obwohl es bislang noch wenig konturiert und sehr vieldeutig ist. Vor diesem Hintergrund sichten die Autor*innen bildungswissenschaftliche Literatur aus den Jahren 2010 bis 2019, um herauszufinden, ob und wie die professionelle digitale Kompetenz von Lehrkräften darin konzeptualisiert wird. Dabei wird folgenden Fragen nachgegangen: Sind unterschiedliche Begriffsverwendungen in den gesichteten Texten Thema? Beruht das zugrundegelegte Konzept auf wissenschaftlichen Arbeiten oder politischen Agenden (Richtlinien)? Und welche Aspekte von Kompetenz werden ins Auge gefasst? Es zeigt sich, dass in der Mehrzahl der Publikationen das Konzept der professionellen digitalen Kompetenz von Lehrkräften nicht weiter ausdifferenziert wird. Es wird mit dem Begriff der Digitalkompetenz gleichgesetzt und die Verfasser*innen adressieren jeweils unterschiedliche Aspekte. Es bleibt unklar, was unter digitaler Fachkompetenz zu verstehen ist und über welche Fähigkeiten und Fertigkeiten Lehrkräfte heutzutage verfügen sollen.

Annahmen über die Folgen der Digitalisierung

Nach der gegenwärtigen Auffassung in unserer Gesellschaft sollten digitale Technologien eine zentrale Rolle für das Lernen in digitalisierten Gesellschaften spielen. Deshalb haben sich politische Strategiepapiere in den letzten Jahren dezidiert mit der Digitalkompetenzen von Schüler*innen auseinandergesetzt. Doch dabei wurden die digitalen Kompetenzen von Lehrkräften außer Acht gelassen. Diese Leerstelle sollte bearbeitet weden, denn die forcierte Digitalsierung von Lehr- und Lernprozessen wirkt sich auf den Zugang der Lehrer*innen zu Technologie und den Technologie-Einsatz im Unterricht aus.

Kompetenzanforderungen

Von Lehrkräften wird erwartet, dass sie ihre Schüler*innen auf die Teilhabe in digitalisierten Gesellschaften vorbereiten. Dazu müssen Lehrkräfte technologievermittelnde Lernaktivitäten organisieren und Schüler*innen darin unterstützen, ein kritisches Bewusstseins für Medieninhalte zu entwickeln. Manche Bildungswissenschaftler*innen gehen davon aus, dass Lehrkräfte über umfassendere und komplexere digitale Kompetenzen verfügen müssen als Arbeitnehmer*innen in anderen Berufszweigen. So müssen Lehrkräfte nicht nur in der Lage sein, die Technologie selbst zu nutzen, sondern auch die Folgen des Technologieeinsatzes für den Lernprozess ihrer Schüler*innen zu reflektieren.

Kompetenzbegriffe (nach dem Papier)

Professional digital Competence

Unterdimensionen (nach dem Papier)

keine Angabe

Kompetenzdimensionen (nach dem Rahmenkonzept von Digitales Deutschland)

Instrumentell-qualifikatorische Dimension: Digitale Medien nutzen können.

Kognitive Dimension: Technologievermittelnde Lernaktivitäten organisieren.

Kritisch-reflexive Dimension: Kritisches Bewusstsein für Medieninhalte; Teilhabe in digitalisierten Gesellschaften; Folgen des Technologieeinsatzes für Lernprozesse reflektieren.

Zentrale theoretische Annahmen über Kompetenz

Der Begriff der digitalen Fachkompetenz von Lehrkräften ist bislang weder genügend theoretisch fundiert noch empirisch umfassend erforscht. Einige Bildungswissenschaftler*innen setzen ihn mit Digitalkompetenz gleich. Politische Strategiepapiere fokussieren im Hinblick auf die Förderung von Digitalkompetenz allerdings ausschließlich Schüler*innen - und nicht Lehrkräfte. Der Begriff der Digitalkompetenz ist schwer fassbar, multidisziplinär und komplex. Folglich bleibt unklar, über welche Fähigkeiten und Fertigkeiten Lehrkräfte konkret verfügen müssen, um digitale Bildungsprozesse ihrer Schüler*innen angemessen unterstützen zu können.

Perspektive der Kompetenzträger*innen auf Kompetenz einbezogen?

keine Angabe

Lebenskontexte der Kompetenzträger*innen einbezogen?

In den analysierten Texten werden Lehrkräfte als eigenverantwortlich für ihre berufliche Weiterentwicklung dargestellt. Dass auch die Institutionen, für die die Lehrkräfte arbeiten, entsprechende Unterstützungsangebote offerieren sollten, wird in den Texten nicht angedacht. Die Autor*innen kritisieren, dass die Schulvewaltungen keine Verantwortung für die formale Weiterbildung ihrer Lehrkräfte übernehmen. Stattdessen werden Lehrkräfte sich selbst überlassen, wenn sie - wie zunehmend beobachtet wird - die Communities sozialer Medien aufsuchen, um sich über Aspekte des technologiegestützten Unterrichts informell weiterzubilden. Zudem wird in den gesichteten Texten davon ausgegangen, dass der Prozess der Aneignung und Nutzung digitaler Medien im Unterricht ein linearer ist. Auch die beruflichen Weiterbildungsmodelle werden linear konzipiert. Dadurch, so kritisieren die Autor*innen, werden die Handlungsmacht der Lehrkräfte und soziale Kontexte der beruflichen Weiterbildung ausgeklammert. Folglich liegt es nun an den Wissenschaftler*innen und politischen Entscheidungsträger*innen, Konzepte zu entwickeln, wie Lehrkräfte dabei unterstützt werden können, die digitale Bildung ihrer Schüler*innen zu fördern.

Herausforderungen der Erfassung von Kompetenz

Da das Konzept der digitalen Fachkompetenz jung, multidisziplinär und vielschichtig ist, ist es noch relativ unkonturiert. Viele Autor*innen verstehen unter dem Begriff der digitalen Fachkompetenz Verschiedenes, verwenden unterschiedliche Kompetenzbegriffe synonym (z.B. digitale Fachkompetenzen versus allgemeiner Begriff der Digitalkompetenz) und/oder heben nur auf bestimmte Facetten ab. Dies erschwert es, diejenigen Texte in Datenbanken ausfindig zu machen, die die Fähigkeiten und Fertigkeiten von Lehrkräften im Umgang mit digitalen Werkzeugen und Medien im Unterricht konzeptionalisieren. Zudem erachten es die Autor*innen als problematisch, dass Kompetenzerfassungen mehheitlich auf Selbsteinschätzungen beruhen und dass die Kompetenzausprägungen bei Lehrkräften quantifiziert werden. Dies führt nicht nur dazu, dass die Handlungskompetenz von Lehrer*innen und soziale Aspekte von Lernprozessen unberücksichtigt bleiben, sondern verleitet zu der Fehlannahme, dass berufliche Weiterbildungsprozesse linear ablaufen.

Zentrale empirische Befunde über Kompetenz

Studien zur digitalen Fachkompetenz von Lehrkräften sind rar und beruhen zumeist auf Selbsteinschätzungen.

Quellenangabe

Skantz-Åberg, E., Lantz-Andersson, A., Lundin, M., & Williams, P. (2022).Teachers’ professional digital competence: an overview of conceptualisations in the literature. Cogent Education, 9, 1–23. https://doi.org/10.1080/2331186X.2022.2063224