Digitale Bildung an bayerischen Schulen zwischen Pandemie und KI
Kurzbeschreibung
Die vorliegende Studie (als Teil einer Studienreihe) gibt Einblicke in den aktuellen Stand und Entwicklungstendenzen der digitalen Bildung an bayerischen Schulen. Dabei werden zahlreiche Perspektiven einbezogen - sowohl Lehrkräfte als auch Eltern und Schüler*innen von Grund- und weiterführende Schulen wurden befragt. Die digitale Bildung steht im Zentrum der Studie, zugleich findet auch der Einsatz Künstlicher Intelligenz Berücksichtigung. Die Ergebnisse zeigen: Aktuell wird der Einsatz von Künstlicher Intelligenz an bayerischen Schulen noch eher skeptisch gesehen. Viele befürchten, dass Schüler*innen zentrale Lernprozesse umgehen könnten, wenn Künstliche Intelligenz ihnen Aufgaben abnimmt. Gleichzeitig birgt der Einsatz Künstlicher Intelligenz als Lernwerkzeug erhebliches Potenzial für effektivere Lehr-Lern-Prozesse. Dieses Potenzial schöpfen jedoch zahlreiche Lehrkräfte bislang noch nicht voll aus, was einen Bedarf an gezielter Kompetenzentwicklung im Umgang mit Künstlicher Intelligenz unterstreicht.
Annahmen über die Folgen der Digitalisierung
Angesichts der Corona-Pandemie hat es an Schulen in Bayern zunächst einen deutlichen Digitalisierungsschub gegeben. Damit ist die Digitalisierung im Bildungsbereich jedoch nicht abgeschlossen. Sie ist ein fortwährender Prozess und angesichts neuer Entwicklungen im Bereich Künstliche Intelligenz hat bereits eine nächsten Phase der Digitalisierung begonnen. Elementar sind im Zuge der Digitalisierung medienbezogenen Basiskompetenzen. Diese spielen auch bereits an der Grundschule eine wesentliche Rolle, da Grundschüler*innen häufig bereits ein Smartphone besitzen und daher Kompetenzen benötigen, um damit verantwortungsbewusst umzugehen. Angesichts Künstlicher Intelligenz kommen darüber hinaus weitere Anforderungen hinzu. Dementsprechend muss ein Ziel im bayerischen Schulwesen sein, Lehrkräften vielfältige Angebote zu unterbreiten, sich im Rahmen der Lehrkräftefortbildung in neue Technologien einzuarbeiten und Kompetenzlücken zu schließen.
Kompetenzanforderungen
Mit dem Aufkommen generativer Künstlicher Intelligenz treten zu medienbezogenen Kompetenzanforderungen neuartige Anforderungen an Lehrkräfte hinzu, zum Beispiel effektives Prompting.
Kompetenzbegriffe (nach dem Papier)
Unterdimensionen (nach dem Papier)
instrumentelle Medienkompetenzen,
kritisch-reflexive Medienkompetenzen
Kompetenzdimensionen (nach dem Rahmenkonzept von Digitales Deutschland)
Instrumentell-qualifikatorische Dimension: Probleme, die in digitalen Medien auftreten, lösen.
Kognitive Dimension: Funktionen und grundlegende Prinzipien von digitalen Medien verstehen; Informationen zusammenfassen und aufbereiten.
Soziale Dimension: Sich mithilfe digitaler Medien aktiv in aktuelle Diskussionen einbringen.
Kritisch-reflexive Dimension: Botschaft, Wirkung und Gestaltungsmittel von digitalen Medien analysieren und beurteilen; über die Bedeutung der Digitalisierung für Schule und Arbeitswelt nachdenken.
Zentrale theoretische Annahmen über Kompetenz
Medienbezogenen Basiskompetenzen sind sowohl für Lehrkräfte als auch Schüler*innen elementar. Sie lassen sich in eine instrumentelle und eine kritisch-reflexive Dimension unterteilen. Während instrumentelle Medienkompetenzen nötig sind, um digitale Medien grundsätzlich einzusetzen, ermöglichen kritisch-reflexive Medienkompetenzen die Analyse, Evaluation und Reflexion des Einsatzes digitaler Medien und Inhalte sowie der gesellschaftlichen Rolle digitaler Medien. Um verantwortungsbewusst und partizipativ an einer digitalisierten Welt teilzuhaben, sind diese kritisch-reflexiven Medienkompetenzen unverzichtbar. Lehrkräfte benötigen zusätzlich medienbezogene Lehrkompetenzen, um im Unterricht Lernen mit und über digitale Medien zu ermöglichen. Diese Kompetenzen setzen sich aus medienerzieherischen und mediendidaktischen Komponenten zusammen.
Perspektive der Kompetenzträger*innen auf Kompetenz einbezogen?
keine Angabe
Lebenskontexte der Kompetenzträger*innen einbezogen?
Die Studie berücksichtigt in allen Regierungsbezirken Bayerns verschiedene Schulformen und Altersgruppen sowie die individuelle Mediennutzung der Schüler*innen (innerhalb und außerhalb des Unterrichts). Zudem werden strukturelle Faktoren wie ein stabiler Internetzugang, zeitliche Ressourcen der Lehrkräfte sowie technische und medienpädagogische Unterstützung an den Schulen betrachtet.
Herausforderungen der Erfassung von Kompetenz
Die durchgeführte Online-Befragung könnte aufgrund eines Selektionseffekts verzerrte Ergebnisse hervorgebracht haben. Denn die Teilnahme setzte einen Internetzugang voraus und womöglich wurden durch sie eher Personen erreicht, die bereits eine positivere Einstellung zu digitalen Medien aufweisen. Aus diesem Grund sind die Ergebnisse der online durchgeführten Befragung, insbesondere der objektiven Kompetenztests, nicht repräsentativ. Sie dienen jedoch als eine Vergleichsgrundlage zur Einschätzung der Verlässlichkeit der Selbsteinschätzung. Denn auch Selbsteinschätzungen gilt es kritisch zu hinterfragen, da diese durch beispielsweise verzerrte Erinnerungen oder ein sozial erwünschtes Antwortverhalten beeinflusst sein können. Solche Effekte lassen sich zwar mildern, beispielsweise indem konkrete Szenarien in die Fragen integriert werden, sind jedoch nicht komplett auszuschließen.
Zentrale empirische Befunde über Kompetenz
Aus der Analyse medienbezogener Kompetenzen und Einstellungen bayerischer Lehrkräfte ergibt sich ein eher positives Bild. Dies gilt sowohl für Grundschullehrer*innen als auch für Lehrkräfte weiterführender Schulen. Die meisten Lehrkräfte schätzen ihre medienbezogenen Fähigkeiten als gut entwickelt ein – ein Ergebnis, das sich auch in den Testergebnissen weitgehend widerspiegelt. In den Grundschulen gibt nur etwa ein Drittel der Eltern an, dass ihre Kinder grundlegende Funktionen digitaler Anwendungen verstehen, etwa ein Viertel sieht ihre Kinder in der Lage, Probleme unter Nutzung digitaler Anwendungen zu lösen. Diese niedrigen Werte bei den medienbezogenen Kompetenzen von Grundschüler*innen weisen darauf hin, dass diese noch nicht in hohem Maße auf die Herausforderungen der digitalen Welt vorbereitet sind. Jedoch steigen die Werte mit zunehmendem Alter der Grundschüler*innen. Schüler*innen weiterführender Schulen verfügen erwartungsgemäß über höhere medienbezogene Kompetenzen. Dennoch werden auch hier Entwicklungsbedarfe sichtbar: Weniger als die Hälfte der Befragten gibt an, sich aktiv an Online-Diskussionen beteiligen zu können, und knapp zwei Drittel zweifeln teils daran, Botschaften und Wirkungen digitaler Inhalte angemessen einschätzen zu können. Dies verdeutlicht, dass insbesondere die Förderung kritisch-reflexiver Medienkompetenzen eine zentrale Aufgabe bleibt. Während den Grundschüler*innen Künstliche Intelligenz weitgehend noch kein Begriff ist, ist er vielen Schüler*innen weiterführender Schulen bereits bekannt. Im Umgang mit Künstlicher Intelligenz fühlen sich die Lehrkräfte zu großen Teilen eher unsicher. Die Selbsteinschätzungen der Schüler*innen fallen hingegen positiver aus.
Quellenangabe
Berger, S. Vejvoda, J. Schultz-Pernice, F. Li, W. Sailer, M., & Fischer, F. (2024). Digitale Bildung an bayerischen Schulen zwischen Pandemie und KI. Philosophisch-Sozialwissenschaftliche Fakultät.
Sonstige Anmerkungen
Die Studie umfasst darüber hinaus auch Ergebnisse zu Einstellungen gegenüber Künstlicher Intelligenz sowie zur Bereitschaft von Lehrkräften, sich im Bereich digitale Bildung fortzubilden.