Die Diversität unserer Gesellschaften ist durch die Allgegenwart medialer Bilder und die gesetzliche Verankerung von Rechten zum Schutz von Minderheiten sichtbarer geworden. Die in Deutschland gesetzlich vorgeschriebene Gleichstellung von Frauen und von Menschen mit Behinderungen sowie die im Jahr 2006 von der gleichnamigen, gemeinnützigen Organisation initiierte „Charta der Vielfalt“ haben Unternehmen und Universitäten dazu angeregt, ihre Arbeits- und Studienfelder inklusiver zu gestalten, um Chancengleichheit für verschiedene soziale Gruppen zu ermöglichen. Doch häufig geraten weitere Diversitätsdimensionen wie soziale Herkunft oder Alter in den Hintergrund (Schmidt & Mazurczak, 2023, S. 675).

Was für die analoge Welt gilt, gilt auch für die digitale: Lange vor der Anwendung von Algorithmen war zu beobachten, wie sich die Diskriminierung marginalisierter Gruppen, etwa in Bezug auf Geschlecht, Ethnizität und Alter, im Internet fortschreibt (Stypinska, 2023, S. 665). Digitale Exklusion und Inklusion sind demnach Schlagworte, die den Gerechtigkeitsdiskurs zu den sozialen Auswirkungen von digitalen und KI-basierten Technologien durchziehen. Dabei geraten auch ältere Menschen, denen häufig eine geringere Affinität zu neuen Technologien nachgesagt wird, ins Visier (Rosales et al., 2023).

Es ist also an der Zeit, einen Blick auf das Thema digitale Inklusion und Spaltung im höheren Lebensalter zu werfen und zu eruieren, wie divers die Bildungslandschaft in Deutschland für marginalisierte Gruppen aufgestellt ist. Nach einer Ausdifferenzierung des Forschungsfelds wird aufgezeigt, wie dieses in den letzten Jahren zunehmend politisiert und quantifiziert worden ist. Im Anschluss werden zwei ausgewählte, von sozialer Exklusion bedrohte Gruppen näher in den Blick genommen. Ziel ist es, zu ermitteln, ob die Weiterentwicklung des Forschungsfelds und ein möglicher Transfer in die Bildungspraxis dazu geführt haben, älteren Behinderten und älteren Migrant*innen bessere Teilhabemöglichkeiten in digitalisierten Wissens- und Informationsgesellschaften zu ermöglichen. Dabei soll identifiziert werden, welchen Stellenwert einschlägige Fachdisziplinen der Medienbildung und -praxis als Brücke zur digitalen Inklusion dieser beiden Gruppen einräumen. Dabei soll eruiert werden, a) inwiefern verschiedene Fachvertreter*innen die Relevanz medienpädagogischer Expertise und die Notwendigkeit zur inter- und transdisziplinären Zusammenarbeit anerkennen und b) inwiefern wissenschaftliche Erkenntnisse zur Mediennutzung und zur Medienkompetenz dieser beiden Zielgruppen in die Bildungspraxis überführt worden sind. Denn dies sind grundlegende Bedingungen für die immer noch ausstehende Entwicklung einer Mediendidaktik für das höhere Lebensalter (Hartung-Griemberg & Bogen, 2023).

Als sich vor 30 Jahren internetfähige PCs im häuslichen Kontext verbreiteten und sich abzeichnete, dass gewisse Bevölkerungsgruppen neue Technologien nicht nutzen können, kamen Wissenschaftler*innen zu der ernüchternden Erkenntnis, dass sich soziale Ungleichheiten in der digitalen Welt fortschreiben. Diese Schieflage wurde ab der Mitte der 1990er Jahre mit dem Konzept der digitalen Spaltung bzw. digitalen Kluft/Graben beschrieben. Denjenigen, die entweder keinen Zugang zum Internet haben (kein Gerät oder keine Breitbandverbindung) (1. Ebene der digitalen Kluft) oder nicht über ausreichende digitale Kompetenzen zur Internetnutzung verfügen (2. Ebene), werden schlechtere soziale und wirtschaftliche Entwicklungschancen zugeschrieben. Ab den 2000er Jahren wurden neben sozio-ökonomischen Faktoren (z.B. Einkommen, Bildungsabschluss, Alter, Geschlecht) weitere Ursachen für den digitalen Graben erfasst (z.B. politische Ökonomie des Internets, Lebensphasen, soziales Kapital). Mit der zunehmenden Technikdiffusion in die Gesellschaft und den fallenden Preisen für elektronische Güter in den letzten zwei Jahrzehnten haben auch immer mehr Menschen, die marginalisierten Gruppen angehören, Zugang zu neuer Technik gefunden. Folglich hat sich der Fokus der Wissenschaftler*innen auf die verschiedenen Ebenen sozialer Ungleichheit verlagert: Während sie vom Jahr 2000 bis 2018 die Auswirkung ungleicher Zugänge zum Internet innerhalb der Bevölkerung analysierten (1. Ebene), untersuchen sie nun die unterschiedliche Ausprägung digitaler Kompetenzen (digital literacy, 2. Ebene) (Mance & Brlek, 2022). Seit 2018/19 wird gar eine neue digitale Spaltung als nicht statisches Phänomen beobachtet (third level digital divide), das sowohl von nationalen als auch internationalen Dynamiken (z.B. unterschiedliche regionale Breitband-Diffusion, unterschiedliches Wachstum des Internethandels und der e-Demokratie) geprägt ist und einer intersektionalen Ungleichheit Vorschub leistet, wodurch ohnehin sozial privilegierte Schichten durch die Internetökonomie weitere soziale Vorteile erlangen, die anderen verschlossen bleiben (Carmi & Yates, 2020, S. 6-7).

Im Bildungsbereich werden Medien- und Digitalkompetenzen als Voraussetzung für die Handlungsmacht des Individuums in Form eines selbstbestimmten, mündigen Umgangs mit Medien in Informations- und Wissensgesellschaften betrachtet (Digitales Deutschland, 2021). Im gesellschaftspolitischen Bereich wiederum steht Medienkompetenz in Verbindung mit Demokratiekompetenz: digitale Fertigkeiten sind dabei die Ausgangsbasis, um etwa die Glaubwürdigkeit von Online-Informationen einzuschätzen oder Formen der politischen Teilhabe (z.B. Beteiligung an e-Petitionen) auszuüben. Wenig- und Nichtnutzung geht mit weniger Digitalkompetenz einher, die in digitalisierten Gesellschaften nunmehr für die Nutzung digitaler Dienstleistungen (Konsum, Behördengänge, Gesundheitsangebote) und für Partizipation vorausgesetzt wird (Reissmann et al., 2022). Ältere Wenig- und Nichtnutzer*innen mit geringen Digitalkompetenzen gelten in diesem Kontext als Benachteiligte (Ehlers et al., 2016, S. 45), die von sozialer Exklusion bedroht sind.

Weil noch relativ unklar ist, wie KI-Technologien operieren, hat auch die Forschung zur digitalen Spaltung und digitalen Inklusion eine neue Richtung genommen (Mance & Brlek, 2022, S. 3). Analog zur Datafizierung gegenwärtiger Gesellschaften und zur wachsenden Macht von Algorithmen bei der Kuratierung digitaler Inhalte und der Zuweisung von Ressourcen zeichnen sich neue Kompetenzanforderungen ab, die in Kompetenzbegriffen wie data literacy (Umgang der Nutzer*innen mit eigenen digitalen Spuren) (Brüggen, 2022) und algorithmic literacy (Hinterfragen von und kritischer Umgang mit Algorithmen) sowie in neuen Begriffen zum Phänomen der digitalen Spaltung ihren Ausdruck finden. So bezeichnet der big data divide die wachsende Ungleichheit zwischen denjenigen, die Daten besitzen (Tech-Firmen) und denjenigen, deren Daten ausgewertet werden (Internetnutzer*innen), während der sogenannte algorithmic divide auf einen Unterschied zwischen kritischen und denjenigen Nutzer*innen abhebt, die die algorithmische Anordnung von Inhalten auf Plattformen als neutral und als unhinterfragbare Norm verinnerlicht haben (Carmi & Yates, 2020, S. 7-8). Entsprechend ist der Versuch von Regierungen erkennbar, IT-Giganten zu regulieren, Datenschutz-Bestimmungen einzuführen und über Datengerechtigkeit im Kontext von struktureller Ungleichheit, Diskriminierung, Automatisierung und algorithmischen Entscheidungssystemen nachzudenken. Dies ist auch dringend nötig, zeigen doch  altersübergreifende Umfragen, dass sich die Mehrheit der Befragten der Auswertung ihrer Nutzungsdaten durch Dritte (IT-Firmen, Staaten, Gesundheitsdienstleister etc.) zwar bewusst ist, aber ein Gefühl der Machtlosigkeit angesichts bestehender asymmetrischer Machtverhältnisse empfindet (Pfaff-Rüdiger et al. 2022, S. 11-12). Dass es gerade die Älteren als besonders wichtig empfinden zu wissen, wer in welcher Form über die im Internet gespeicherten Nutzungsdaten verfügt (Mertz et al. 2016, S. 38), zeigt den dringenden Handlungsbedarf der Politik, mehr Transparenz zu Datensicherheit herzustellen (Mertz et al. 2016, S. 48-49; Herrmann et al., 2023a, S. 27-28) – denn gerade Ältere sind eher bereit, aufgrund von Sicherheitsbedenken ihre Internetnutzung einzuschränken.

Folglich zeichnen sich digitale Inklusion und digitale Spaltung als dynamische, durch den technologischen Wandel sich ständig erweiternde Forschungsfelder ab, die verschiedene Ebenen von Ungleichheit untersuchen: „Abhängig vom Ausgangspunkt in der Gesellschaft, sei es Alter, Geschlecht, sozioökonomischer Status, Fähigkeiten und Bildung – müssen mehr oder weniger Schichten von Herausforderungen durchbrochen werden“ (Carmi & Yates, 2020, S. 8). Doch selbst wenn Expert*innen zuweilen von einer grauen digitalen Spaltung (Huxhold et al., 2020) oder von einer digitalen Spaltung zwischen Jung und Alt sprechen (Reissmann et al., 2022, S. 19), wird zunehmend betont, dass „digitale Nichtteilhabe nicht allein durch das Alter einer Person erklärt [werden könne], […] [da] soziale Ungleichheiten auch in diesem Lebensbereich sehr deutlich“ sind (Reissman et al., 2022, S. 22). So zeigt eine Auswertung des Datensatzes des Kompass: Künstliche Intelligenz und Kompetenz 2022, dass sich innerhalb der Gruppe der Wenignutzer*innen und KI-Skeptischen vor allem Ältere mit formal niedrigem Bildungsabschluss befinden (Herrmann et al. 2023b, S. 68). Soziale Ungleichheit ist der Grund, dass die digitale Spaltung ungeachtet gestiegener Internetnutzungsraten innerhalb der Gruppe der Älteren weiterhin fortbesteht (Schirmer et al., 2023, S. 2). Folglich haben es die Vertreter*innen des technodeterministischen Ansatzes, der digitale Medien als Potential betrachtet und Alter mit Verfall, Kompetenzverlust und Technikinkompetenz assoziiert (Kania-Lundholm & Manchester, 2022, S. 9-10), zunehmend schwerer, die Öffentlichkeit davon zu überzeugen, dass die Alten, vor allem die ab 80-jährigen Hochaltrigen, selbst Schuld daran sind, der Gruppe der vermeintlich „digital Abseitsstehenden“ (Jahn et al., 2020) und „digital Abgehängten“ (Reissmann et al., 2022, S. 3 u. 21) anzugehören. Vielmehr setzt sich allmählich die Ansicht durch, auf die Alterssoziolog*innen bereits Mitte der 1990er Jahre aufmerksam gemacht hatten (Riley et al. 1994): dass nicht das Individuum hauptsächlich dafür verantwortlich gemacht werden kann, technologischen Entwicklungen hinterherzuhinken, sondern dass ungünstige, gesellschaftliche Rahmenbedingungen digitale Exklusionsprozesse anfachen (Wilson-Menzfeld & Brittain, 2022, S. 169).

Auch im politischen Raum wird zunehmend argumentiert, dass das höhere Lebensalter nicht der bestimmende Faktor für digitale Exklusion ist und fühlt sich deshalb als entscheidender Akteur auf den Plan gerufen, geeignete Ermöglichungsbedingungen für die digitale Teilhabe aller Bevölkerungsgruppen bereitzustellen. Zum einen lässt sich diese Trendwende am Sprachgebrauch erkennen. So wird der Inklusionsbegriff gegenwärtig dem Begriff der digitalen Integration vorgezogen, der noch während der 2000er Jahren im politischen Jargon bei der Entwicklung nationaler Integrationspläne omnipräsent war (Pohlschmidt 2008, S. 18). Dies hat damit zu tun, dass Integration die Anpassung des Individuums an eine neue Umwelt (Lebensumfeld) verlangt, während Inklusion auf die gestaltende Veränderung einer Umgebung abzielt – etwa durch die Bereitstellung geeigneter struktureller Rahmenbedingungen zur Ermöglichung gleichberechtigter Zugänge zu digitalen Technologien und zum Medienkompetenzerwerb (Mance & Brlek, 2022, S. 3).

Zum anderen lässt sich die Trendwende daran erkennen, dass verschiedene Regierungen weltweit Programme zur digitalen Inklusion aufgelegt haben. So wurden in einigen Ländern des Globalen Südens seit den 1990er Jahren Gesetze zur Altenpolitik verabschiedet, die das Recht der Älteren auf Bildung und Bürgerrechte für Ältere garantieren und zur praktischen Umsetzung anregen – etwa in Form der Bereitstellung von Lernangeboten für Ältere (beispielsweise Brasilien, vgl. de Sales et al., 2009, S. 2). In Skandinavien wurden neue parlamentarische Ämter wie dasjenige des Ombudsmanns für Ältere geschaffen, um sicherzustellen, dass Institutionen der Erwachsenenbildung, NGOs und Dienstleistungsunternehmen Älteren Bildungsprogramme zum Digitalkompetenzerwerb offerieren (z.B. Finnland, vgl. Rasi-Heikkinen 2022, S. 51). In Deutschland wiederum hat die Bundesarbeitsgemeinschaft der Seniorenorganisationen (BAGSO) in Zusammenarbeit mit dem Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) den „Digitalpakt Alter“ (BAGSO & BMFSFJ, 2021) verabschiedet, um Ältere zu befähigen, digitale Partizipationsmöglichkeiten zu nutzen. Ein deutschlandweites Verzeichnis digitaler Lernorte soll dabei Ältere beim Auffinden lokaler, informeller Bildungsangebote (z.B. PC-Sprechstunden von Seniorenvereinen) im eigenen Lebensumfeld unterstützen. Zudem erhalten ausgewählte Standorte im Rahmen der Initiative „Digital-Kompass“ zusätzliche Ressourcen, beispielsweise um neue digitale Endgeräte anzuschaffen, externe Referent*innen einzuladen und die Weiterqualifizierung älterer, ehrenamtlich tätiger „Technikbotschafter*innen“ zu unterstützen.

Trotz dieser Bemühungen weisen Vertreter*innen aus Alterssoziologie, Gerontologie, Medien- und Kommunikationswissenschaft, Medienpädagogik und aus der Bildungspraxis auf folgende Herausforderungen hin:

Letzterer Punkt hat auch für die jüngere Generation Relevanz. So haben die heutigen Jüngeren negative Altersbilder bereits so sehr internalisiert, dass sie womöglich im Alter keine Zuversicht haben werden, mit neuen Technologien umzugehen (McDonough, 2016, S. 19). Die eben aufgeführten Missstände sind u.a. darauf zurückzuführen, dass Bildungsprogramme teuer und zeitaufwendig sind, weshalb Ansätze zur Behebung der digitalen Spaltung auf den Zugang der Nutzer*innen zur Technologie und auf die Vermittlung von Bedien- und Funktionswissen eingeengt sind.

Parallel zu dieser Entwicklung lässt sich erkennen, dass sich nationale Regierungen seit den 2010er Jahren dazu aufgefordert sehen, die Fortschritte digitaler Inklusionsprozesse in ihren Ländern zu messen und zu quantifizieren. Ursprünglich waren Regierungen durch die Generierung eines Digital-Index vordergründig damit beschäftigt, den nationalen Digitalisierungsgrad zu messen, um die eigene (und zukünftige) wirtschaftliche Wettbewerbsfähigkeit im Ländervergleich besser einschätzen zu können. Im Rahmen der Digitalen Agenda für Europa (2010) werden dabei Studien zur Nutzung von Informations- und Kommunikationstechnologien (ICT) in den europäischen Mitgliedsstaaten mit dem „Digital Economy and Society Index (DESI)“ kombiniert.

Mit der Verlagerung der digitalen Spaltung vom verhinderten Technologiezugang (1. Ebene) zur (in-)kompetenten Technologienutzung (2. Ebene) hat sich die Europäische Kommission seit 2014 auch der Vermessung der digitalen Kompetenzen der Bevölkerungen in den Mitgliedsstaaten verschrieben und dazu den Digital Skills Indicator (DSI) entwickelt. Bis zum Jahr 2030 sollen 80 Prozent der EU-Bürger*innen über grundlegende digitale Kompetenzen verfügen (Vuorikari et al., 2022, S. 1, S. 3). Der europäische digitale Kompetenzrahmen für Bürger*innen soll dabei als Wegweiser für öffentliche Behörden und private Akteure bei der Entwicklung von Beratungs-, Schulungs- und Mentoring-Diensten für alle Altersgruppen fungieren. Ziel ist es, das „Humankapital, die Beschäftigungsfähigkeit und die Wettbewerbsfähigkeit“ der europäischen Länder zu stärken (Vuorikari et al., 2016, S. 2-3). Der dabei zugrunde gelegte Kompetenzbegriff umfasst konkrete Haltungen (z.B. Offenheit gegenüber der technologischen Entwicklung, kritische Haltung zur Datafizierung, Bewusstsein von Risiken), aber vor allem Fähigkeiten im digitalen Raum. Diese schließen Informations- und Datenbewertung, digitale Kommunikation und Kollaboration, Medienproduktion (inklusive Programmieren) ein bis hin zu (technischen) Problemlösungsfähigkeiten, kritisch-reflexivem Denken und einem ethisch verantwortungsvollen Umgang mit digitalen Werkzeugen (Vuorikari et al., 2022, S. 5-6). Digitalkompetenzen werden hier als Voraussetzung für soziale Inklusion betrachtet (Vuorikari et al., 2022, S. 4 und S. 6).

Während die EU auf die Verbreitung digitaler Kompetenzen setzt, um Inklusionsprozesse voranzutreiben, setzt man andernorts auf die Identifikation kritischer Barrieren zur Inklusion. Dazu kombiniert Australien seinen Digital Skills Index (Australia. National Skills Commission et al., 2021) mit einem Digital Inclusion Index, um in Langzeitperspektive Formen der hochgradigen Exklusion (Zugang, Bezahlbarkeit, digitale Kompetenzen) zu erfassen (Thomas et al., 2023, S. 5). Der dabei beobachtete Umstand, dass vor allem Bevölkerungsgruppen mit niedrigen Bildungsabschlüssen und geringen Finanzen (Über-75-Jährige, Arbeitslose, Bewohner*innen sozialen Wohnungsbaus, Angehörige der First Nation, Behinderte) von sozialer Exklusion bedroht sind (Thomas et al., 2023, S. 5-6) unterstreicht erneut, dass nicht das Alter, sondern soziale Ungleichheiten die Ursachen der digitalen Spaltung sind.

Alterssoziolog*innen und diejenigen Sozialgerontolog*innen, die Altersfragen auch als Gesellschaftsfragen betrachten, bewerten die Herstellung von Chancengleichheit in Bildung und Beruf als Basis für digitale Inklusion (Ehlers et al., 2016, S. 45). Als diejenigen Gruppen innerhalb der Älteren, die ein besonders hohes Exklusionsrisiko in Deutschland tragen, werden fachübergreifend folgende digital zu inkludierende Gruppen benannt: technik-distante Ältere, Hochaltrige, ältere Menschen mit begrenzten finanziellen Ressourcen und mit niedrigem formalen Bildungsniveau, Ältere mit Migrationsgeschichte und mit Behinderungen (z.B. Mobilitätseinschränkungen) sowie Bewohner*innen von Wohn- und Pflegeheimen (Ehlers et al. 2016, S. 43, S. 46; Sonnenberg, 2019, S. 194; vgl. Tsatsou, 2022).

Wenn souveränes Handeln im oben beschriebenen Kontext mediatisierter und datafizierter Gesellschaften bereits bei Durchschnittsnutzer*innen an seine Grenzen kommt, weil die Entscheidungen von Algorithmen nur begrenzt nachvollzogen werden können (Gapski, 2021, S. 11), stellt sich die Frage, welche Hilfestellungen Wissenschaft, Bildungspraxis und Politik Menschen mit kognitiven und körperlichen Einschränkungen und mit Migrationsgeschichte (nach Deutschland Eingewanderte und ihre Nachkommen, vgl. Destatis, 2023) bereitstellen, um sich dem allseits propagierten Ideal der „digital souveränen“ Bürger*innen (Stubbe et al., 2019) anzunähern.

Für die 10 Millionen Menschen mit Behinderung in Deutschland (Informationsdienst, 2023) birgt die Digitalisierung sowohl Chancen als auch Risiken. Laut einer Forsa-Umfrage im Jahr 2016 sehen 70 Prozent der befragten Arbeitnehmer*innen mit Behinderungen in technischen Hilfsmitteln und einer barrierefreien Gestaltung der Software die Möglichkeit, die Organisationskommunikation zu verbessern, auf externe Informationen besser zugreifen zu können und Arbeitsprozesse zu beschleunigen (Informationsdienst, 2019a). Betrachtet man die Gruppe der Schwerbehinderten, von denen die Mehrheit der Betroffenen die Schwerbehinderung im Laufe des Lebens durch Krankheit erworben hat, sind dort besonders viele Über-55-Jährige Menschen zu finden (Informationsdienst, 2019b). Die im Rahmen des Inkrafttretens der UN-Behindertenrechtskonvention (2009) verabschiedeten Nationalen Aktionspläne (2011 & 2016) sowie das Bundesteilhabegesetz (2016) forcieren die Inklusion von Menschen mit Behinderungen als langfristiges Ziel, um ihnen eine gleichberechtigte Teilhabe am gesellschaftlichen Leben zu ermöglichen (Informationsdienst, 2019b). Jedoch führt das Bundesteilhabegesetz digitale Teilhabe nicht gesondert auf (Ehlers et al., 2020, S. 19).

Trotz der hohen Erwartungshaltung an digitale Unterstützungstechnologien ist nicht nur ihre Finanzierung und Wartung völlig ungeklärt, sondern auch die Frage, inwiefern sie tatsächlich zu einer besseren Bewältigung des Alltags beitragen. So zeigt die überschaubare Anzahl von Studien, dass der Einsatz assistiver, digitaler Technologien im Gesundheits- und Pflegebereich (z.B. von Pflegekräften, Angehörigen und älteren Patient*innen kollaborativ genutzte digitale Kalender) nicht unmittelbar dazu führt, dass Ältere ihren Alltag besser gestalten können, weil ihre Nutzung sehr voraussetzungsreich ist (z.B. Zeitbudget des Pflegepersonals, das die technische App stellvertretend für Patient*innen bedient) (Kohn et al., 2022, S. 344). Hinzu kommt, dass obwohl Smartphones mit Sprachausgabe zur auditiven Orientierung sehbehinderter Älterer beitragen können, die technische Ausstattung der neuen Generation von Haushaltsgeräten mit Display-Steuerung die Gefahr birgt, dass einstige Orientierungshilfen (z.B. hörbares Einrasten von Schaltern) nun wegfallen (Ehlers et al. 2020, S. 18). Nicht nur Sehbehinderte können über den lautlosen Staubsaugroboter stolpern und bei der Bedienung des Touchscreens nach wie vor nicht erkennen, ob ein Icon korrekt mit dem Finger getroffen wurde. Die uneinheitliche Definition des Begriffs „Behinderung“ trägt ferner dazu bei, dass nur wenige Studien die Folgen der Digitalisierung für den Alltag von älteren Menschen mit Behinderungen in den Blick nehmen (Ehlers et al., 2020, S. 17).

Da sich die Konzeption digitaler Anwendungen nach wie vor am gesunden, weißen und männlichen Nutzer orientiert, können sich Ältere mit Behinderungen nicht ohne Weiteres Zugang verschaffen (Carmi & Yates, 2020, S. 5). Dies betrifft vor allem diejenigen mit niedrigen Bildungsabschlüssen. Denn während Menschen mit körperlichen Behinderungen und Sinnesbeeinträchtigungen (Hör- und/oder Sehsinn) von Internet-Dienstleistungen wie Online-Shopping und e-health am ehesten profitieren könnten, weil sie mehrheitlich über höhere Bildungsabschlüsse verfügen, sind Ältere mit psychischen oder kognitiven Einschränkungen sowie mit geistigen Behinderungen am ehesten von digitaler Exklusion bedroht, weil sie ohne personale Unterstützung komplexe Technologien gar nicht nutzen können (Ehlers et al. 2020, S. 18-19; Reissmann et al., 2022, S. 22). Vor diesem Hintergrund kooperieren Akteure wie die Volkshochschule in Berlin mit Trägern der Behindertenhilfe, um Menschen mit kognitiven Einschränkungen entsprechende Bildungsangebote – etwa Kurse in leichter Sprache und in langsamen Lerntempo – zu unterbreiten (Sonnenberg, 2019, S. 191).

Da die Medienbildung mit Menschen mit Behinderung ein recht junger Bereich ist (Bosse, 2012, S. 12), haben sich Forscher*innen bislang noch nicht im umfassenden Maß darüber verständigt, welche digitalen Fähigkeiten Menschen mit Behinderungen erwerben sollten und wie die an sie adressierten Bildungsprogramme konzipiert sein müssen (Carmi & Yates, 2020, S. 5). Werfen wir nun einen Blick auf den Bereich der inklusiven Medienbildung, der sich zwar mit allen Personen, die Marginalisierung und Ausgrenzung erfahren (ethnische und religiöse Minderheiten, Frauen, ältere oder homosexuelle Bürger*innen), auseinandersetzt, aber dabei häufig die Dimension Behinderung ins Auge fasst (Bosse et al., 2019, S. 10).

Die Behindertenkonvention der Vereinten Nationen beschreibt den kompetenten und kritischen Umgang mit Medien als unverzichtbare Kulturtechnik und räumt der beim Aufbau einer inklusiven Gesellschaft eine Schlüsselstellung ein (Reber & Luginbühl, 2016, S. 14). Folglich beschäftigen sich Vertreter*innen der Heil- und Sonderpädagogik mit der Nutzung digitaler Technologien durch Menschen mit Einschränkungen. Expert*innen betrachten digitale Medien als Werkzeug, um mehr Autonomie bei der Alltags- und Freizeitgestaltung und bei der sozialen Kontaktpflege zu erlangen. Jedoch kommen Fachvertreter*innen zu der ernüchternden Bilanz, dass es ihre Disziplin bislang versäumt habe, sich mit der digitalen Technikentwicklung vom pädagogischen Blickwinkel her auseinanderzusetzen (Reber & Luginbühl, 2016). Zudem wird kritisiert, dass Medienbildung von Menschen mit Behinderungen von den Expert*innen lediglich als Ermöglichung des Zugangs zur Technik begriffen wird, wodurch reflexive, soziale und kulturelle Dimensionen des Medienkompetenzerwerbs ausgeblendet werden (Bosse, 2012, S. 13-14). Deshalb sprechen sich einige Fachvertreter*innen der Sonderpädagogik dafür aus, die Medienpädagogik in die Heil- und Sonderpädagogik zu integrieren (Reber & Luginbühl, 2016, S. 13) oder aktiv im Zusammenspiel mit der Medienpädagogik, den Bildungswissenschaften und Vertreter*innen der Informationstechnologie dazu beizutragen, eine Mediendidaktik für das höhere Lebensalter zu entwickeln (Bosse, 2012, S. 16 und S. 45).

Während die Sonder- und Heilpädagogik inklusive Medienbildung als Mittel zur digitalen Inklusion von Menschen mit Behinderungen auffasst, ist Inklusion innerhalb der kulturellen Bildung ein neues Themenfeld, das erst nach der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention an Fahrt aufgenommen hat (Schaumburg, 2019, S. 186). Dabei wird Inklusion nicht als Inklusion von Menschen mit Behinderung aufgefasst, sondern als Strategie zur Umsetzung von Menschenrechten im Sinne des Rechts auf Bildung für alle (Schaumburg 2019, S. 184). So empfehlen Fachvertreter*innen aus dem Bereich kulturelle Bildung selbstkritisch zu eruieren, inwiefern die kulturelle Medienbildung Menschen diskriminiert, weil sie keine Zugänge zur kulturellen Teilhabe ermöglicht oder kein ausreichendes Engagement bei der Beseitigung von Barrieren aufbringt (Schaumburg, 2019, S. 184). Doch die Analyse bestehender Bildungsangebote in Bezug auf mögliche Diskriminierungen nach dem bewährten 4A-Schema der UN [1] ist ohne Weiteres gar nicht möglich, da entsprechende Bildungsangebote in Deutschland weder flächendeckend verbreitet noch systematisch erfasst sind (Schaumburg, 2019, S. 185). Zudem bedarf es einer Begleitforschung zu Praxisprojekten, die über die Zielgruppe von Kindern und Jugendlichen hinausgehen (Erdmann et al., 2021), um Gelingensfaktoren für inklusive Medienbildung im höheren Erwachsenenalter auszumachen und theorie- und praxisgeleitet Konzepte für medienpädagogisches Handeln zu entwickeln (Schaumburg, 2019, S. 186). 

Vertreter*innen im Bereich der inklusiven Erwachsenen- und Seniorenbildung teilen die Auffassung, dass sich Bildung und Teilhabe gegenseitig bedingen und soziale Inklusion durch die Bereitstellung von Lern-, Begegnungs-, Verständigungs- und Gestaltungsräumen erst möglich gemacht wird (Sonnenberg, 2019, S. 190). Eine mangelnde Medienkompetenz wird dabei als Hindernis für gesellschaftliche Teilhabe, Bildung und sozialen Aufstieg bewertet (Sonnenberg, 2017). Gleichzeitig wird der Zugang zur Weiterbildung nur als ein Faktor neben sozialpolitischen Unterstützungsstrukturen und der vernetzten Akteursarbeit (z.B. Bildungseinrichtungen und Sozialdienste) erachtet (Sonnenberg 2019, S. 192). Vor dem Hintergrund, dass die UN-Behindertenrechtskonvention Bildung als lebenslangen Prozess auf allen Ebenen des Bildungssystems betrachtet, ist es erstaunlich, dass bislang kaum Standards für die inklusive Erwachsenen- und Seniorenbildung existieren. Vertreter*innen aus dem Bereich der Sozialen Arbeit beklagen, dass nicht überprüft werden kann, ob die Angebote der Erwachsenenbildung ihrem inklusiven Anspruch Rechnung tragen, weil weder die Inhalte inklusiver Bildungsangebote noch deren Teilnehmer*innen erfasst werden (Sonnenberg, 2019, S. 189-190).

Als gutes Praxisbeispiel an der Schnittstelle von Alter, Medien und Behinderung ist das Projekt PIKSL zu erwähnen, das Menschen mit und ohne Behinderung in (Real-)laboren in die Technikentwicklung und in die Medienproduktgestaltung involviert sowie älteren Menschen gemeindenahe Computerkurse anbietet, die von fortgebildeten Multiplikator*innen mit Behinderungen durchgeführt werden (PIKSL, 2023). Fachvertreter*innen empfehlen, aufgrund der Heterogenität der Zielgruppen inklusive Lehr-Lernarrangements in der Erwachsenen- und Seniorenbildung zu wählen, um den Adressat*innen in Form von offenen Formaten Partizipationsmöglichkeiten zu offerieren (Sonnenberg 2017, S. 157 ff.). Dabei sollten sich die Pädagog*innen eher als Mediator*innen oder Fortbildner*innen verstehen und gegebenenfalls in interdisziplinären Teams auftreten (Sonnenberg, 2019, S. 194).  Ein weiteres Beispiel für die Förderung von Inklusion in medienpädagogischen Bildungsprojekten sind die Projekte des Netzwerks Inklusion mit Medien (2023a) in Nordrhein-Westfalen, bei denen das Kompetenzzentrum für inklusive Medienarbeit mit Fachkräften zusammenarbeitet. Noch erfolgt die intergenerationelle Medienarbeit hier weitestgehend in unidirektionaler Richtung (Jung schult Alt), etwa wenn „junge Internet-Scouts“ älteren Menschen den Umgang mit assistiven Technologien auf dem Smartphone erklären (Netzwerk Inklusion mit Medien, 2023b). Es empfiehlt sich, solche Ansätze durch Formen der gegenseitigen Teilgabe zu erweitern, etwa indem Begegnungsräume geschaffen werden, in denen die Lebenserfahrungen Älterer jüngere Gesprächsteilnehmer*innen zur Reflexion einladen.

Bilanzierend ist festzustellen, dass inklusive Bildungsangebote im Schnittfeld mit Medien und Medienpädagogik kaum erforscht sind. Bleibt die Begleitforschung (z.B. pädagogische Ausbildung, Analyse bestehender medienpädagogischer Angebote) weiterhin aus, können weder eine theoretische und konzeptionelle Grundlegung des Schnittfelds von Medien- und Inklusionspädagogik erfolgen noch Modelle für die medienpädagogische Praxis zur Etablierung inklusiver Bildungsprozesse und Strukturen entwickelt werden (Miesenberger et al., 2012, S. 47-48).

In vielen Ländern stellt die digitale Inklusion und digitale Integration älterer Menschen mit Migrationsgeschichte eine große Herausforderung dar. Bereits vor mehr als 15 Jahren bemängelte der deutsche, nationale Integrationsplan (2007), dass 1) kaum Studien zum Mediennutzungsverhalten von Menschen mit Migrationsgeschichte vorliegen, 2) die Medienpädagogik bislang nur unzureichende Konzepte im Bereich der interkulturellen Medienarbeit (Aktive Medienarbeit) vorgelegt habe und 3) von den vereinzelten, integrationsfördernden Medienkompetenzprojekten keine nachhaltige Wirkung zu erwarten sei (Pohlschmidt, 2008, S. 15-18). Zum damaligen Zeitpunkt existierten weder Projekte zur Medienkompetenzförderung bei älteren Migrant*innen (Pohlschmidt, 2008, S. 36) noch konkrete Strategien zur Weiterentwicklung integrationsfördernder Angebote, die als Voraussetzung für die kompetente Mediennutzung von Migrant*innen fungieren.

Mit der Ankunft großer Flüchtlingswellen aus Syrien im Jahr 2015 hatte sich der Europäische Rat dem Thema angenommen und mit der Frage auseinandergesetzt, ob Flüchtlinge von der Partizipation am öffentlichen Diskurs ausgeschlossen werden. Inklusion wird aufgefasst als „Anerkennung von Flüchtlingen und Migranten als relevant und angesehene Teile des Publikums mit spezifischen Interessen und Bedürfnissen und als Möglichkeit, eine hörbare Stimme zu entwickeln“ (Bellardi et al., 2018, S. 5). Die in Auftrag gegebene Studie kam zum Schluss, dass öffentliche-rechtliche und private Rundfunkanbieter in Europa Flüchtlingen und Migrant*innen kaum Möglichkeiten einräumen, sich aktiv an Medienproduktionen zu beteiligen. Diese Befunde decken sich mit Expertisen aus Deutschland, die den Anteil von Menschen mit Migrationsgeschichte in Medienberufen im einstelligen Prozentbereich einschätzen (Die Beauftragte der Bundesregierung für Migration, 2019, S. 307). So fungieren derzeit einzig die Bürgermedien als potentiell geeigneter Ort für eine interkulturelle Medienarbeit (Bellardi et al., 2018, S. 46). Darüber hinaus sollen Neuzugewanderten aus EU-Staaten mehr aufsuchende Informationen und Migrationsberatung durch virtuelle Ansprechpartner*innen in sozialen Medien angeboten werden (Die Beauftragte der Bundesregierung für Migration, 2019, S. 103, S. 308).

Interkulturelle Medienarbeit begreift kulturelle Vielfalt als Ressource und betont die Integrationsfunktion von Medien für die individuelle, kulturelle Identitätsbildung, für Vermittlungsprozesse zwischen Mehrheits- und Minderheitsgesellschaften und für internetgestützte Partizipation im Sinne einer digitalen Staatsbürgerschaft (digital citizenship) (vgl. Millard et al., 2018; Baldassar et al., 2022, S. 139). Internationale Forschung zu älteren Migrant*innen betont zudem die herausragende Rolle digitaler Kommunikationstechnologien für die Kultivierung eines Heimatgefühls (Baldassar et al., 2020, S. 41), den Aufbau lokaler und transnationaler Pflege- und Unterstützungsnetzwerke (für entfernt lebende Verwandte) und die Genese digitaler Erfahrungsgemeinschaften mit nicht-verwandten Gleichgesinnten (He et al., 2022; Millard et al., 2018).

Ungeachtet dieser Integrationsfunktion neuer Medien beobachten Wissenschaftler*innen weltweit eine digitale Kluft zwischen einheimischen älteren Erwachsenen und älteren Einwanderern (Chen et al. 2020, S. 167; He et al., 2022; Pohlschmidt, 2008, S. 26 f.), die durch den ungleichen sozioökonomischen Status und ungleiche Sprachkenntnisse, Akkulturationsgrade, Bildungsniveaus und digitale Kompetenzen begünstigt wird. Dass letztere schlecht ausgeprägt sind, liegt auch daran, dass ältere Migrant*innen einen ungleichen Zugang zu nationalen digitalen Infrastrukturen und Kompetenzförderungsangeboten haben, weshalb Wissenschaftler*innen weltweit ihre nationalen Regierungen dazu aufrufen, politische Rahmenkonzepte für die digitale Inklusion von Menschen mit Migrationsgeschichte zu entwickeln (Baldassar et al., 2022, S. 139).

Alarmierend ist, dass auch in Deutschland trotz verstärkter Migrations- und Flüchtlingswellen die interkulturelle Medienarbeit im höheren Erwachsenenalter nur geringfügig an Fahrt aufgenommen hat. Projekte wie die des Vereins Leben im Alter e.V. in Bocholt, bei denen ältere Technikbotschafter*innen ältere Migrant*innen zu Multiplikator*innen ausbilden, können keine Nachhaltigkeit entwickeln, weil ihre Finanzierung zeitlich befristet ist. Ähnliches ist auch vom jüngst aufgelegten bundesweiten BAGSO-Modellprojekt „Generationen – Kulturen – Vielfalt“ (2020-2025) zu erwarten, bei dem Seniorenbüros gemeinsam mit jungen Erwachsenen mit Flucht- und Migrationserfahrung künstlerische Aktionen lancieren und digitale Angebote für  generations- und kulturübergreifende Begegnungen entwickeln – denn auch dieses ist für eine begrenzte Laufzeit konzipiert (2020-2025). Hinzu kommt, dass einzelne Bundesländer und Landesmedienzentren zwar begonnen haben, Mediennutzung, Medienbildung und Integration als zusammenhängende Entwicklungsprozesse zu betrachten (Staatsministerium Baden-Württemberg, 2023, S. 28) und in Kooperation mit Migrantenorganisationen und -vereinen und religiösen Einrichtungen den Aufbau eines flächendeckenden Netzes von Dozent*innen mit Migrationsgeschichte und mit besonderen Sprachkenntnissen anstreben. So strebt das Projekt „Digital immigrants“ die digitale Grundbildung von Familien mit Migrationsgeschichte an, allerdings beschränkt sich die Ausbildung der sogenannten Digi Coaches auf Jugendliche und deren Eltern (Bildungsbüro der Stadt Nürnberg 2023). Darüber hinaus liegt bislang keine klare Strategie dazu vor, wie „Fortbildungsmaßnahmen für ältere Migrantinnen und Migranten zum Zweck der Entwicklung der Medienkompetenz“ ausgestaltet werden sollen (Staatsministerium Baden-Württemberg, 2023, S. 29).

Für die interkulturelle Medienarbeit mit älteren Migrant*innen haben sich Konzepte von Individual- und Gruppenbetreuung (Pohlschmidt, 2008, S. 30) und des sozialen Lernens (Wenger, 2010, S. 179) bewährt, wo praxisbezogene Gemeinschaften von Lernenden bei Digitalkompetenzförderung dazu befähigt werden, sich an Unterstützungsnetzwerken aktiv zu beteiligen und andere Mitglieder sozialer Netzwerke emotional zu unterstützen (Millard et al., 2018). Neben der Förderung von „Integration“ und Partizipation wird die ineinandergreifende, gleichzeitige Förderung von kommunikativer Kompetenz (hier: Sprach- und Sprechkompetenz) und Medienkompetenz als zentraler Bestandteil einer aktiven interkulturellen Medienarbeit erachtet (Pohlschmidt, 2008, S. 16 und S. 30). Wie letztere beschaffen sein soll, die sich an diejenigen älteren Migrant*innen richtet, die bevorzugt heimatsprachige Medien (hier: Ethnomedien) rezipieren (Pohlschmidt, 2008, S. 24), bleibt weiterhin unklar. Gleichzeitig zeigen eigene, qualitative Migrationsstudien, dass ältere Migrant*innen das Smartphone gezielt für Übersetzungen zur Bewältigung von Alltagshandlungen (z.B. Einkauf, Behördengänge) einsetzen (Cousseran et al., 2023). Diese milieuspezifische Mediennutzung sollten Bildungsanbieter bei der Planung von Kursangeboten (Nutzung von Übersetzungs- und Sprach-Apps) aufgreifen. Zur Stärkung kritisch-reflexiver Medienkompetenzen wiederum empfehlen Expert*innen die Umsetzung von Rollenspielen, um bei älteren Kursteilnehmer*innen die Kommunikation über Selbst- und Fremdbilder anzuregen und Medienbilder zur Mehr- und Minderheitsgesellschaft kritisch zu hinterfragen (Pohlschmidt, 2008, S. 31).

Die Förderung von Teilhabemöglichkeiten und für alle in Bildung, Beruf und außerberuflicher Weiterbildung wird von Fachvertreter*innen als Vorrausetzung für die digitale Inklusion marginalisierter sozialer Gruppen betrachtet (Bosse et al., 2019, S. 9). Die Unterschiede bei der digitalen Mediennutzung resultieren aus Faktoren sozialer Ungleichheit, die im Alter verstärkt werden. Trotz der weltweiten Politisierung und Quantifizierung des Forschungsfelds zur digitalen Spaltung und dem mit der Kompetenzmessung verbundenen Bestreben der EU-Kommission, durch die Entwicklung zielgruppenspezifischer Beratungs-, Schulungs- und Mentoring-Dienste Inklusionsprozesse voranzutreiben, bleibt die digitale Inklusion von älteren Menschen in unterschiedlichen Lebenslagen bislang ein unerfülltes Idealbild.

So mangelt es in Deutschland auf der Ebene der Bildungspraxis an langfristigen Unterstützungsstrukturen, ausreichenden Qualifizierungspraxen für das professionelle Personal und einem bundesweit flächendeckenden Netz von Dozent*innen, die Ansätze der inklusiven und interkulturellen Medienarbeit in der Erwachsenenbildung für ältere Menschen umsetzen. Auf der Ebene der Wissenschaft ist zwar zu beobachten, dass verschiedene Fachvertreter*innen die Relevanz medienpädagogischer Expertise und die Notwendigkeit zur inter- und transdisziplinären Zusammenarbeit für die Entwicklung einer Bildungsstrategie zum Umgang mit Digitalisierung im Alter anerkennen. Doch zeigen sowohl die überschaubare Anzahl von Bildungsangeboten als auch die fehlenden Standards für eine inklusive Erwachsenen- und Seniorenbildung, dass die ohnehin eingeschränkten wissenschaftlichen Kenntnisse zur Mediennutzung und -kompetenz älterer Migrant*innen und älterer Behinderter bislang kaum in die Bildungspraxis überführt worden sind. Deshalb sind Bildungsakteur*innen nur unzureichend darauf ausgerichtet, ältere Migrant*innen und Ältere mit körperlichen und kognitiven Einschränkungen bedürfnisadäquat zu adressieren. Daher sollten Medienpädagogik, barrierefreie Medien und Lehrangebote sowie inklusive Medienbildung in der Ausbildung von Pädagog*innen verpflichtend in deutschen Ausbildungs- und Studiengängen verankert werden (Miesenberger et al., 2012, S. 40-41, S. 45).

Zwar haben sich sowohl die Forschungsgesellschaft für Gerontologie e.V. (Ehlers et al., 2016, S. 60-82) als auch die BAGSO der mühevollen Aufgabe gestellt, Best-Practice-Beispiele aus der Bildungspraxis im höheren Erwachsenenalter zu erheben, so zum Beispiel a) für selbstgesteuertes Techniklernen (Schramek & Stiel, 2020, S. 21-22), b) für das Lernen in den schätzungsweise 350 Freiwilligen-Initiativen (BAGSO 2019) und c) für den Bereich Medienbildung in Bildungseinrichtungen, kommunalen Technikberatungsstellen, Mehrgenerationenhäusern [2] , Seniorenbüros und Bibliotheken (Schramek & Stiel, 2020, S. 28-29, S. 36-37). Doch eine systematische, strukturierte, deutschlandweite und allen zugängliche Erfassung von formellen und informellen Bildungsangebotenund Initiativen zur Digitalkompetenzförderung für vulnerable Gruppen steht nach wie vor aus (Ehlers et al., 2016, S. 57). Denn sie ist eine Vorbedingung zur Auswertung von Handlungs- und Forschungsansätzen, umsowohl lebenslagenübergreifende als auch zielgruppenspezifische Parameter für eine Mediendidaktik im höheren Erwachsenenalter abzuleiten.

Im Sinne der europäischen digitalen Kompetenzrahmeninitiative sollten daher nicht nur die Verbreitung digitaler Kompetenzen in den EU-Mitgliedsstaaten erfasst werden, sondern auch die kritischen Barrieren zur Inklusion. Unter der Bedingung, dass die Weiterbildungsangebote im höheren Lebensalter systematisch erfasst sind, kann in einem zweiten Schritt das bereits erwähnte 4A-Schema angewandt werden, um zu prüfen, 1) ob Bildungsangebote und Ressourcen im ausreichenden Umfang vorhanden sind, 2) ihr Zugang „diskriminierungsfrei“ gestaltet ist, 3) Methodik und Didaktik der Bildungsangebote an die Lebenslagen der jeweiligen Zielgruppen angepasst sind und 4) Bildungsangebote gesellschaftliche Veränderungen (hier: technologische Entwicklungen) aufgreifen (Schaumburg, 2019, S. 185). Auf dieser Grundlage könnten deutsche Bildungsanbieter in einem dritten Schritt eruieren, inwiefern ihre Angebote Menschen mit Migrationsgeschichte und mit Behinderungen diskriminieren. Werden etwaige Barrieren in der Verfügbarkeit, Zugänglichkeit, Annehmbarkeit und Adaptierbarkeit von Bildungsinitiativen identifiziert, empfiehlt es sich, in einem vierten Schritt Begleitforschung durchzuführen, um Ansätze in der interkulturellen und inklusiven Medienbildung so zu modifizieren, dass marginalisierte Gruppen im höheren Lebensalter verbesserte, das heißt lebensnahe und bedürfnisadäquate, Ermöglichungsbedingungen zum Digitalkompetenzerwerb vorfinden.

Australia. National Skills Commission, Boyton, A. (writer of supplementary textual content.) & National Skills Commission (2021). The state of Australia’s skills 2021: now and into the future. National Skills Commission.

---

Baldassar, L., Wilding, R., Krzyzowski, L., & Mihelcic, J. (2022). Digital Citizenship for Older Migrants in Australia: The Need for a Comprehensive Policy Framework. In: P. Tsatsou (Hrsg.), Vulnerable People and Digital Inclusion. (S. 139–160). Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1007/978-3-030-94122-2_7

---

Baldassar, L., Wilding, R., & Worrell, S. (2020). Elderly Migrants, Digital Kinning and Digital Home Making Across Time and Distance. In: B. Pasveer, O. Synnes & I. Moser (Hrsg.), Ways of Home Making in Care for Later Life. (S. 41-63). Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1007/978-981-15-0406-8_3

---

Bellardi, N., Busch, B., Hassemer, J., Peissl, H., & Scifo, S. (2018). Spaces of Inclusion – An explorative study on needs of refugees and migrants in the domain of media communication and on responses by community media. Council of Europe. https://edoc.coe.int/en/module/ec_addformat/download?cle=544defa9fddff50c53b71c43e0da72be&k=d5b6a6992e8f940f40376c9dc59e1a33

---

Bildungsbüro der Stadt Nürnberg. (2023). Digital immigrants. Digitale Grundbildung von Familien mit Zuwanderungsgeschichte. https://digitalimmigrants.de/

---

Bosse, I., Schluchter, J.-R., & Zorn, I. (2019). Einleitung: Ziel des Handbuchs. In I. Bosse, J.-R. Schluchter, & I. Zorn (Hrsg.). Handbuch Inklusion und Medienbildung (S. 9-13). Beltz Juventa.

---

Bosse, I. (Hrsg.). (2012). Medienbildung im Zeitalter der Inklusion. Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen (LfM).

---

Brüggen, N. (2022). Welche Datenkompetenz darf es bitte sein? Ein Blick auf Kompetenzmodelle zum Umgang mit Daten. JFF. https://digid.jff.de/magazin/daten/datenkompetenzmodelle/

---

Bundesarbeitsgemeinschaft der Seniorenorganisationen (BAGSO), & Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ). (2021). Digitalpakt Alter. https://www.digitalpakt-alter.de/

---

Bundesarbeitsgemeinschaft der Seniorenorganisationen (BAGSO). (2019). Recherche der Initiativen zum Technik- und Medienkompetenzerwerb in Deutschland. [Internes Dokument]. Bonn.

---

Carmi, E. & Yates, S. J. (2020). What do digital inclusion and data literacy mean today?. Internet Policy Review, 9(2). https://doi.org/10.14763/2020.2.1474

---

Chen, X., Östlund, B., & Frennert, S. (2020). Digital Inclusion or Digital Divide for Older Immigrants? A Scoping Review. In Q. Gao, J. Zhou (Hrsg.). Human Aspects of IT for the Aged Population. Technology and Society. (S. 176-190). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-030-50232-4_13

---

Cousseran, L., Sūna, L., Bogen, C., & Lauber, A. (2023). Wie Gefühle den Umgang mit KI prägen. JFF. https://digid.jff.de/magazin/digitales-deutschland/wie-gefuehle-den-umgang-mit-ki-praegen/

---

Destatis – Statistisches Bundesamt. (2023). Einwanderungsgeschichte – Hintergrundpapier. https://www.destatis.de/DE/Themen/Gesellschaft-Umwelt/Bevoelkerung/Migration-Integration/Methoden/Erlauterungen/einwanderungsgeschichte-hintergrundpapier.html

---

de Sales, M. B., Silveira, R. A., & Gonçalves, L. H. T. (2009). Designing learning material for Digital Inclusion to elderly People. Researchgate. Zugriff am 19.12.2023 über https://www.researchgate.net/publication/237469924_Designing_learning_material_for_Digital_Inclusion_to_elderly_People

---

Die Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration. (2019). Deutschland kann Integration: Potenziale fördern, Integration fordern, Zusammenhalt stärken. 12. Bericht der Beauftragten der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration. https://www.integrationsbeauftragte.de/resource/blob/1864184/1864564/478a6d7d9cd3fc2c18131ebfcfef3dac/12-integrationsbericht-data.pdf?download=1

---

Digitales Deutschland. (2021). Rahmenkonzept. https://digid.jff.de/rahmenkonzept/

---

Ehlers, A., Heß, M., Frewer-Graumann, S., Olbermann, E., & Stiemke, P. (2020). Digitale Teilhabe und (digitale) Exklusion im Alter. In C. Hagen, C. Endter, & F. Berner (Hrsg.), Expertise zum Achten Altersbericht der Bundesregierung. https://www.achter-altersbericht.de/fileadmin/altersbericht/pdf/Expertisen/Expertise-FFG-Dortmund.pdf

---

Ehlers, A., Bauknecht, J., & Naegele, G. (2016). Abschlussbericht zur Vorstudie; Weiterbildung zur Stärkung digitaler Kompetenz älterer Menschen. Forschungsgesellschaft für Gerontologie e.V./Institut für Gerontologie an der TU Dortmund. http://www.ffg.tu-dortmund.de/cms/de/Projekte/Abgeschlossene_Projekte/2016/Weiterbildung-zur-Staerkung-digitaler-Kompetenz-aelterer-Menschen/FfG_Weiterbildung-zur-Staerkung-digitaler-Kompetenz-aelterer-Menschen.pdf

---

Erdmann, J., Schmidt, L., Lauber, A., & Brüggen, N. (2021). »Es war die ganze Zeit ein Jonglieren.« Chancen und Herausforderungen von Online-Formaten in der kulturellen Bildung. JFF – Institut für Medienpädagogik in Forschung und Praxis. https://doi.org/10.5281/zenodo.6424192

---

Gapski, H. (2021, Juni 15). Künstliche Intelligenz (KI) und kritische Medienbildung. Digitales Deutschland (DigiD). https://digid.jff.de/kuenstliche-intelligenz-und-kritische-medienbildung-harald-gapski/

---

Gapski, H. (2001). Medienkompetenz. Eine Bestandsaufnahme und Vorüberlegungen zu einem systemtheoretischen Rahmenkonzept. VS Verlag für Sozialwissenschaften Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-322-87335-4

---

Hartung-Griemberg, A., & Bogen, C. (2023). Digitale Partizipation im höheren Lebensalter zwischen Programmatik und Praxis. Digitales Deutschland. https://digid.jff.de/fokus-auswertung-zu-partizipation/

---

He, Y., Liu, X., & Gong, H. (2022). A gateway to acquaintance community: Elderly migrants’ collective domestication of interest-oriented group chats in China. New Media & Society,0(0). https://doi.org/10.1177/14614448221122194

---

Herrmann, S., Cousseran, L., Tausche, S., Pfaff-Rüdiger, S., & Brüggen, N. (2023a). Kompass: Künstliche Intelligenz und Kompetenz 2022. Mediennutzung und Einstellung gegenüber KI. In JFF – Institut für Medienpädagogik in Forschung und Praxis (Hrsg.) Kompass: Künstliche Intelligenz und Kompetenz 2022. Mediennutzung und Einstellung gegenüber KI (Teilauswertung 2) und Typen im Umgang mit KI (Teilauswertung 3) (S. 7-50). kopaed.

---

Herrmann, S., Lauber, A., Cousseran, L., & Brüggen, N. (2023b). Kompass: Künstliche Intelligenz und Kompetenz 2022. Typen im Umgang  KI. In JFF – Institut für Medienpädagogik in Forschung und Praxis (Hrsg.) Kompass: Künstliche Intelligenz und Kompetenz 2022. Mediennutzung und Einstellung gegenüber KI (Teilauswertung 2) und Typen im Umgang mit KI (Teilauswertung 3) (S. 53-94). kopaed.

---

Huxhold, O., Hees, E., & Webster, N. J. (2020). Towards bridging the grey digital divide: changes in internet access and its predictors from 2002 to 2014 in Germany. European Journal of Ageing, 17, 271-280. https://doi.org/10.1007/s10433-020-00552-z

---

Informationsdienst des Instituts der deutschen Wirtschaft. (2023). Dossier: Inklusion. https://www.iwd.de/dossiers/inklusion/?gclid=EAIaIQobChMI7YHh2P-mgQMVDMLVCh2srgGSEAAYAiAAEgLYkvD_BwE

---

Informationsdienst des Instituts der deutschen Wirtschaft. (2019a). Bessere Inklusion mit Exoskelett und Datenbrille. https://www.iwd.de/artikel/bessere-inklusion-mit-exoskelett-und-datenbrille-426528/

---

Informationsdienst des Instituts der deutschen Wirtschaft. (2019b). Gleichberechtigte Teilhabe trotz Behinderung. https://www.iwd.de/artikel/gleichberechtigte-teilhabe-trotz-behinderung-426113/

---

Jahn, S., Dathe, R., Boberach, M., & Czech, A. (2021). Digital skills gap. So (unterschiedlich) kompetent ist die deutsche Bevölkerung. Initiative D21 e.V. https://initiatived21.de/D21SkillsGap/

---

Kania-Lundholm, M., & Manchester, H. (2022). Ageing with digital technologies: From theory to agency and practice. International Journal of Ageing and Later Life, 15(2), 9–21. Special Issue “Ageing with digital technologies”. https://ijal.se/issue/download/389/278

---

Kohn, B., Dittrich, K., Coronel, C., Litzenberger, M., Unger-Hrdlicka, B., & Reither, K. (2022). ISA: An Integrated Environment for the Digital Inclusion of Elderly People.  Proceedings of the 8th International Conference on Information and Communication Technologies for Ageing Well and e-Health, 1, 344-350. https://doi.org/10.5220/0011137300003188

---

Mance, B., & Brlek, S. S. (2022). Inequality: The Blind Spot of Western Communication Studies. History of Media Studies, 2. https://doi.org/10.32376/d895a0ea.dd047f5b

---

Martínez-Alcalá, C. I., Rosales-Lagarde, A., Alonso-Lavernia, M. de los Á., Ramírez-Salvador, J. Á., Jiménez-Rodríguez, B., Cepeda-Rebollar, R. M., López-Noguerola, J. S., Bautista-Díaz, M. L., & Agis-Juárez, R. A. (2018). Digital Inclusion in Older Adults: A Comparison Between Face-to-Face and Blended Digital Literacy Workshops. Front. ICT, 5:21. https://doi.org/10.3389/fict.2018.00021

---

McDonough, C. C. (2016). The Effect of Ageism on the Digital Divide Among Older Adults. Journal of Gerontology & Geriatric Medicine, 2:008. https://doi.org/10.24966/GGM-8662/100008

---

Mertz, M., Jannes, M., Schlomann, A., Manderscheid, E., Rietz, C., & Woopen, C. (2016). Digitale Selbstbestimmung. Cologne Center for Ethics, Rights, Economics, and Social Sciences of Health (ceres), Köln.

---

Miesenberger, K., Bühler, C., Niesyto, H., Schluchter, J.-R., & Bosse, I. (2012). Sieben Fragen zur inklusiven Medienbildung. In I. Bosse (Hrsg.), Medienbildung im Zeitalter der Inklusion (S. 27-57). Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen (LfM).

---

Millard, A., Baldassar, L., & Wilding, R. (2018). The significance of digital citizenship in the well-being of older migrants. Public Health, 158, 144-148. https://doi.org/10.1016/j.puhe.2018.03.005

---

Netzwerk Inklusion mit Medien. (2023a). nimm! Netzwerk Inklusion mit Medien. http://www.inklusive-medienarbeit.de/

---

Netzwerk Inklusion mit Medien. (2023b). nimm! Netzwerk Inklusion mit Medien. https://www.inklusive-medienarbeit.de/inklusions-scouts/domingos-de-oliveira/

---

Pfaff-Rüdiger, S., Herrmann, S., Cousseran, L., & Brüggen, N. (2022). Kompass: Künstliche Intelligenz und Kompetenz 2022. Wissen und Handeln im Kontext von KI. kopaed. https://doi.org/10.5281/zenodo.6668913

---

PIKSL. (2023). Personenzentrierte Interaktion und Kommunikation für mehr Selbstbestimmung im Leben. https://piksl.net/

---

Pohlschmidt, M. (2008). Medienkompetenz bei Menschen mit Migrationshintergrund. In P. Hauke, & R. Busch (Hrsg.), Brücken für Babylon. Interkulturelle Bibliotheksarbeit. Grundlagen, Konzepte, Erfahrungen (S. 12-45). Bock + Herchen. https://core.ac.uk/download/pdf/83653389.pdf

---

Rasi-Heikkinen, P. (2022).  Promoting seniors’ digital competence and media literacy in Finland. Medien & Altern: Zeitschrift für Forschung & Praxis, 21, 49-58.

---

Reber, C., & Luginbühl, M. (2016). Inklusion ohne digitale Medien ist nicht mehr denkbar. Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik,  22(4), 13-18. http://www.sozia-media.ch/uploads/soziamedia/publikationen/Reber_Luginbuehl_160413.pdf

---

Reissmann, M., Oswald, V., Zank, S., & Tesch-Römer, C. (2022). Digitale Teilhabe in der Hochaltrigkeit. D80+ Kurzberichte. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, Universität zu Köln, Cologne Center for Ethics, Rights, Economics, and Social Sciences of Health (ceres), Deutsches Zentrum für Altersfragen PID. https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0168-ssoar-78429-7

---

Riley, M. W., & Riley, J. W. (1994). Structural lag: Past and future. In M. W. Riley, R. L. Kahn, A. Foner (Hrsg.), Age and structural lag: Society’s failure to provide meaningful opportunities in work, family and leisure (S. 15-36). Wiley.

---

Rosales, A., Fernández-Ardèvol, M., & Svensson, J. (2023). Digital Ageism. How it operates and approaches to tackling it. Routledge studies in new media and cyberculture. https://doi.org/10.4324/9781003323686

---

Schaumburg, M. (2019). Berufsfeld Kulturelle Bildung. In I. Bosse, J.-R. Schluchter, I. Zorn (Hrsg.), Handbuch Inklusion und Medienbildung (S. 181-188). Beltz Juventa.

---

Schirmer, M., Dalko, K., Stoevesandt, D., Paulicke, D., & Jahn, P. (2023). Educational Concepts of Digital Competence Development for Older Adults — A Scoping Review. International Journal of Environmental Research and Public Health, 20, 62-69. https://doi.org/10.3390/ijerph20136269

---

Schmidt, S., Mazurczak, A.-M. (2023). Vielfalt an Hochschulen. Zur Bedeutung und Umsetzung von Diversitätsstrategien. Forschung & Lehre, 09/23, 674-675.

---

Schramek, R., & Stiel, J. (2020). Förderung von Technik- und Medienkompetenz älterer Menschen aus der Perspektive der Geragogik. In C. Hagen, C. Endter, & F. Berner (Hrsg.), Expertise zum Achten Altersbericht der Bundesregierung. https://www.achter-altersbericht.de/fileadmin/altersbericht/pdf/Expertisen/Expertise-Schramek-und-Stiel.pdf

---

Sonnenberg, K. (2019). Berufsfeld Erwachsenen- und Seniorenbildung. In I. Bosse, Schluchter, J.-R., I. Zorn (Hrsg.), Handbuch Inklusion und Medienbildung (S. 189-196). Beltz Juventa.

---

Sonnenberg, K. (2017). Soziale Inklusion – Teilhabe durch Bildung. Medienkompetenz als Beitrag zu sozialer und kultureller Teilhabe von Menschen mit Beeinträchtigungen. Beltz Juventa.

---

Staatsministerium Baden-Württemberg (2023). Strategiepapier Medienbildung in Baden-Württemberg. Entwurf einer Anhörungsfassung. 03.07.2023. https://beteiligungsportal.baden-wuerttemberg.de/fileadmin/redaktion/beteiligungsportal/StM/230703_Strategiepapier_Medienbildung.pdf

---

Stubbe, J., Schaat, S., & Ehrenberg-Silies, S. (2019). Digital souverän? Kompetenzen für ein selbstbestimmtes Leben im Alter. Bertelsmann Stiftung. https://doi.org/10.11586/2019035

---

Stypinska, J. (2023). AI ageism: a critical roadmap for studying age discrimination and exclusion in digitalized societies. AI & Society 38(2), 665-677. https://doi.org/10.1007/s00146-022-01553-5

---

Thomas, J., McCosker, A., Parkinson, S., Hegarty, K., Featherstone, D., Kennedy, J., Holcombe-James, I., Ormond-Parker, L., & Ganley, L. (2023). Measuring Australia’s Digital Divide: Australian Digital Inclusion Index: 2023. ARC Centre of Excellence for Automated Decision-Making and Society, RMIT University, Swinburne University of Technology & Telstra. https://doi.org/10.25916/528s-ny91

---

Tsatsou, P. (Hrsg.). (2022). Vulnerable People and Digital Inclusion: Theoretical and Applied Perspectives. Palgrave Macmillan Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-030-94122-2

---

Vuorikari, R., Jerzak, N., Karpinski, Z., Pokropek, A., & Tudek, J. (2022). Measuring Digital Skills across the EU: Digital Skills Indicator 2.0. Publications Office of the European Union. https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/bitstream/JRC130341/JRC130341_01.pdf

---

Vuorikari, R., Punie, Y., Carretero, S., & de Brande, L. V. (2016). DigComp 2.0: – The digital competence framework for citizens. Update phase 1: The conceptual reference model. Publications Office of the European Union. https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/handle/JRC101254

---

Wenger, E. (2010). Communities of practice and social learning systems: the career of a concept. In C. Blackmore, (Hrsg.), Social Learning Systems and Communities of Practice (S. 179-198). Springer. https://doi.org/10.1007/978-1-84996-133-2_11

---

Wilson-Menzfeld, G, & Brittain, K. (2022). Digital Exclusion in Later Life: A Narrative Review. In P. Tsatsou (Hrsg.), Vulnerable People and Digital Inclusion. Theoretical ad Applied Perspectives (S. 169-188). Palgrave Macmillan Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-030-94122-2_9

Dr.in (phil.) Cornelia Bogen ist akademische Mitarbeiterin an der Abteilung für Kultur- und Medienbildung, Pädagogische Hochschule Ludwigsburg und Redaktionsmitglied der Zeitschrift Medien & Altern. Zu den Forschungsschwerpunkten der Medien- und Kommunikationswissenschaftlerin zählen interkulturelle Aspekte von Modernisierungsprozessen, die soziale Auswirkung digitaler Technologien, Transformationsprozesse der Gesundheitskommunikation im kulturellen Kontext Chinas und Europas und der Umgang älterer Menschen mit neuen Medientechnologien.

Bogen, C. 2023: Digitale Inklusion älterer Menschen: mit besonderem Fokus auf Behinderung und Migration. Im Rahmen des Projektes Digitales Deutschland. Online verfügbar: https://digid.jff.de/fokus-auswertung-digitale-inklusion.