Die kritisch-reflexive Seite im Blick: Digitale Medien im höheren Lebensalter

Was versteht der wissenschaftliche Diskurs unter kritisch-reflexiven Fähigkeiten? Wie werden diese in empirischen Studien eigentlich erhoben oder abgefragt? Ferner, ganz praktisch gesehen, welche Bedarfskontexte, aber auch Problemhorizonte werden eröffnet und welche Aussagen im Hinblick auf gesellschaftliche oder wissenschaftliche Relevanz getroffen? Diesen (und weiteren) Fragen geht der folgende Beitrag auf Basis der Literatur, die in der Datenbank des Monitorings des Forschungsverbundprojekts Digitales Deutschland zur Verfügung steht, auf den Grund.

Die Analyse der Studien zeigt, dass es für den Zielgruppenbereich des höheren Lebensalters bislang keine einheitliche Definition von kritisch-reflexiven Kompetenzen gibt. Obwohl sich in den Studien verschiedene Benennungen finden, die diesem Spektrum zuzuordnen sind (z.B. Informations- und Datenkompetenz (Initiative D21, 2021), Sicherheitsbedenken bzw. Bedienungsängste (Barczik, 2020), aber auch Risiken einschätzen können und die Fähigkeit zur Informationsverarbeitung sowie zum Schutz und zur Sicherheit (Stubbe, Schaat, & Ehrenberg-Silies, 2019) oder dem Wissen um den Einfluss des eigenen Onlinehandelns (Meßmer, Sängerlaub, & Schulz, 2021) werden sie diesem nicht explizit zugeordnet, noch von anderen Kompetenzbereichen (wie bspw. kreativer Medienumgang oder soziales Handeln) abgegrenzt. Auch Verweise auf gängige Medienkompetenzmodelle, die Formen von Medienkritik auf- und ausführen (vgl. Aufenanger, 2018; Baacke, 1996; Theunert, 2009), bleiben aus. Einigkeit besteht vielmehr darin, dass kritisch-reflexive Fähigkeiten als eine entscheidende Grundvoraussetzung für eine souveräne Mediennutzung zu betrachten sind. Nichtsdestotrotz verdichtet sich der Diskurs in der Darstellung von Herausforderungen, insbesondere den ›Gefahren durch digitale Medien‹ und den ›Schutzvorkehrungen‹, die damit notwendig werden. Als elementare Kompetenzdimension wird dabei vor allem digitales Orientierungswissen angeführt. Darüber richtet sich der Blick aber auch auf die Seite von Anbietern und Politik, die verstärkt in die Pflicht zu nehmen seien, den Nutzenden mehr Transparenz und Sicherheit zu gewährleisten.

Der Diskurs zu kritisch-reflexiven Digitalkompetenzen dreht sich schwerpunktmäßig um zwei Themen, die untrennbar miteinander verknüpft sind: Die Gefahren und den ›richtigen‹ Umgang mit digitalen Medien. Schaut man sich auf lexikalischer Ebene zunächst die Begriffe an, die in den Texten immer wieder auftauchen, so spannen sich verschiedene negativ konnotierte Wortfelder auf. Dabei treten Formulierungen hervor, in denen konkrete Problemhorizonte bzw. mögliche Gefahren fokussiert werden. Anwender*innen nehmen in diesen Risikoszenarien eine passive Rolle ein, die ihnen wenig Handlungsspielraum zugesteht und sie zu Betroffenen macht. Daneben werden vor allem negative Emotionen im Umgang mit digitalen Medien versprachlicht. Diese Begriffe leiten meist eine Argumentationslogik ein, mit der die Notwendigkeit kritisch-reflexiver Fähigkeiten bekräftigt wird. Dabei werden die Autor*innen nicht müde aufzuzählen, welche Gefahren im Netz lauern. Es lassen sich fünf verschiedene Themenfelder identifizieren (Barczik, 2020, S. 20; Initiative D21, 2021, S. 16; Fischer & Puschmann, 2021, S. 27–28; Mertz et al., 2016,  S. 30, 36; Rammstedt et al., 2013, S. 12):

1. Desinformation und Manipulation durch Dritte (Meßmer et al., 2021, S. 4, 29; Mertz et al., 2016, Stubbe et al., 2019, S. 50),
2. Digitaler Hass in Form von Hate Speech und Cybermobbing
   (Jahn, Dathe, Boberach, & Czech, 2021, S. 56, 69),
3. Cyberkriminalität, wie bspw. Spionage, Betrug oder Cybergrooming (Barczik, 2020, S. 20; Jahn et al., 2021, S. 56, 69),
4. Intransparenz von digitalen Systemen, Big Data und daraus resultierende Datenschutzrisiken
   (Fischer & Puschmann, 2021, S. 27–28; Stubbe et al. 2019, S. 59) sowie
5. Soziale Exklusionsrisiken, die durch fehlende digitale Teilhabe und die digitale Kluft entstehen
   (Jahn et al., 2021, S. 21).

Auch die vermeintlichen Ängste der Nutzer*innen spiegeln diese Gefahren wider. Aufgeführt werden Sicherheits- und Datenschutzbedenken, Bedienängste oder das Gefühl, die Kontrolle über den Verbleib persönlicher Daten zu verlieren (vgl. Barczik, 2020, S. 20, S. 28–29; Initiative D21, 2021, S. 16). Studienergebnisse, die auf abnehmende Digitale Kompetenzen im höheren Lebensalter hinweisen, bekräftigen diese Zusammenhänge. Auch wenn älteren Bürger*innen über generelle Recherchekompetenzen verfügen sind, fällt es ihnen schwer, Internetquellen oder Informationen kritisch zu bewerten (Jahn et al., 2021, S. 10, 11). Das eingeschränkte Bewusstsein und Verständnis offenbart sich auch mit Blick auf die Eigenschaften und Funktionsweisen von Algorithmen (Fischer & Petersen, 2018; Jahn et al., 2020, S. 10). Digitale Technik erscheint älteren Nutzer*innen oft als „Blackbox“ (Dogruel, 2021, S. 69), die Ängste vor finanziellen Schäden oder Betrügereien auslöst (Barczik 2020, S. 28–29, 33). Die Autor*innen benennen vor diesem Hintergrund verschiedene Zielmaßnahmen als Aspekte des kompetenten Umgangs mit digitalen Medien. Diese umfassen neben technischen Schutzmechanismen wie Passworthygiene, Softwareupdates, Antivirensoftware oder Multi-Faktor-Authentifizierung vor allem den reflektierten Umgang mit Daten (Jahn et al., 2021, S. 21, 56; Stubbe et al., 2019, S. 23, 45).

Damit Nutzer*innen Vertrauen in Technologie und Anbietende entwickeln können, fordern Stubbe und Kolleg*innen (2019) zudem adäquate rechtliche Rahmenbedingungen (S. 23). Diesem Appell folgen auch andere Autor*innen, die konstatieren, dass der „Schutz digitaler Rechte (…) eine Bringschuld“ sei (Vasse’i, 2020, zit. nach Jahn et al., 2021, S. 71). Die Herausgeber*innen der Studie „Quelle: Internet?” (2021) kritisieren eine viel zu lange unterlassene Hilfestellung für Bürger*innen dabei, sich in „immer komplexeren Medienumgebungen“ orientieren zu können (S. 7). Jahn et al. (2021) zitieren in diesem Zusammenhang die Expertin für digitale Rechte, Ramak Molavi Vassei’: „So wichtig digitale Bildung ist, es kann es [sic] nicht Aufgabe der Bürger – jung oder alt – sein, eine Spezialisten-Ausbildung zu absolvieren, um eigene Rechte schützen zu können“ (ebd., S. 70). Träger bildungspolitischer Verantwortung sind aus Sicht der Autor*innen sowohl Organisationen und Institutionen als auch Akteur*innen und Exponent*innen der Politik (Jahn et al., 2021, S. 69–71; Fischer & Puschmann, 2021, S. 30–31; Meßmer et al.; 2021; S. 30). Wie Fischer und Puschmann (2021) im Rahmen ihrer Diskursanalyse zu Algorithmen und Digitalkompetenz feststellen, steht derzeit jedoch der „Individuelle Kompetenzaufbau (…) im Mittelpunkt des medialen Lösungsdiskurses“ (S. 31). Doch welche Kompetenzen für einen souveränen Umgang mit digitalen Medien werden als notwendig erachtet?

1. Recherchekompetenz und Quellenkritik:

Während Nutzer*innen angeben, gesuchte Informationen im Internet finden zu können, mangelt es den meisten an der Fähigkeit, unseriöse Nachrichten zu erkennen (Jahn et al., 2021, S. 22, 24–25). Verschiedene Quellen heranzuziehen und deren Inhalte kritisch bewerten zu können sowie Falschmeldungen zu identifizieren wird als „digitale Nachrichtenkompetenz und Informationskompetenz“ (Meßmer et al., 2021, S. 15) oder „Informations- und Datenkompetenz“ (Initiative D21, 2021, S. 24) bezeichnet. Die Vertrauenswürdigkeit eines Informationsgehalts zu beurteilen zählt hierzu ebenso dazu wie ein Verständnis für die Funktionsweisen digitaler Öffentlichkeit (Meßmer et al., 2021, S. 15; Rammstedt et al., 2013, S. 12). Ziel ist es, befähigt zu sein, informiert „als Bürger:in an demokratisch-digitalen Öffentlichkeiten teilzuhaben“ (Meßmer et al., 2021, S. 15).

2. Datenschutzkompetenz:

Obwohl ein Großteil der deutschen Bevölkerung Datenschutz als sehr wichtig erachtet, fühlen sich vor allem im höheren Alter nur wenige dazu befähigt. Jahn und Kolleg*innen (2021) nennen konkrete Items, die Aufschluss über eine ›Datenschutzkompetenz‹ geben sollen (S. 21, 58, 72). Es ist jedoch davon auszugehen,  dass das „Bewusstsein der Datenweitergabe“ (Jahn et al., 2021, S. 12) bzw. das „Datenbewusstsein“ (Stubbe et al., 2019, S. 45) eine entscheidende Voraussetzung dafür ist, damit „Antivirensoftware nutzen“ und „verschiedene Passwörter“ verwenden zu können (Jahn et al., 2021, S. 21) mithin nicht nur instrumentell-qualifikatorische Fähigkeiten bleiben, sondern in kritisch-reflexives Handeln münden können. So bemerken Stubbe und Kolleg*innen (2019), dass Digitale Kompetenzen über reine Bedienfähigkeiten hinausgehen müssen, um den Anforderungen der Gegenwart gerecht zu werden. Kritisch sehen sie dabei vor allem die niedrigen Digitalkompetenzwerte älterer Nutzer*innen (S. 32). Auch die Autor*innen der Studie „Digital Skills Gap“ fordern „die Vermittlung eines tieferen Verständnisses technologischer und digitaler Entwicklungen“ und betrachten mit Sorge die wachsende Digitale Kluft zwischen Menschen mit niedriger Bildung und hohem Alter und dem restlichen Teil der Bevölkerung (Jahn et al., 2021, S. 14).

3. Digitales Orientierungswissen:

Digitales Bedien- und Orientierungswissen bildet die Grundlage für souveränes Medienhandeln und schließt damit die erstgenannten Kompetenzen ein. Konkreter lässt es sich sowohl als das notwendige Medienwissen als auch der reflexive Prozess verstehen, der als Übersetzungsleistung gefordert ist, um im digitalen Raum souverän zu agieren. So handelt es sich hierbei bspw. um das bereits genannte „Bewusstsein der Datenweitergabe“, aber auch die „Fähigkeit zur Informationsverarbeitung“ (Stubbe et al., 2019, S. 21) und „Risiken einschätzen zu können“ (S. 22). Weiterhin zählen hierzu das Wissen des Einflusses des eigenen Onlinehandelns auf andere (Meßmer et al., 2021, S. 13) und die Fähigkeit zum „kritischen Denken“ (Vodafone Stiftung Deutschland GmbH, 2017, S. 9). Zudem finden sich Überschneidungen mit den Definitionen einer „Digital Literacy“ (Drougel, 2021, S. 73), „Privacy Literacy“ (Masur, 2018, zit. nach Drougel, 2021, S. 85) und „Algorithm Literacy“ (vgl. Dogruel, 2021), denen es jeweils jedoch noch an Schärfe und Abgrenzung fehlt. Meßmer und Kolleg*innen (2021) bringen in diesem Zusammenhang noch den Begriff der Resilienz ein. Darunter verstehen sie all jene Fähigkeiten, die Menschen dabei helfen, sich „gegen Desinformationen“ zu schützen und handlungsfähig zu bleiben (ebd., S. 13).

Abschließend lässt sich sagen, dass es den Texten an einem gemeinsamen Bezugsrahmen sowie nötigen Definitionen und Trennschärfe mangelt. Einheitliche Argumentationslinien lassen sich hingegen auf der Ebene der Notwendigkeit kritisch-reflexiver Kompetenzen ausmachen. Gerade hier stellt sich die Frage nach konkreten Vermittlungsvorschlägen, um bspw. kritisches Denken in verschiedenen Lebensphasen zu fördern. Mit Bezug auf das höhere Lebensalter, das bekanntermaßen als besonders förderungsbedürftige Gruppe gilt, fehlen konkrete Zugänge und Ansätze, die über die Vermittlung instrumenteller Bedienkompetenzen hinausgehen.

Langfristig könnte eine ganze Bevölkerungsgruppe von gesellschaftlicher und politischer Teilhabe ausgeschlossen werden, weil es ihr an Handwerkszeug fehlt, Informationen zu bewerten, Manipulation und Risiken zu begegnen und sich aktiv am demokratischen Diskurs zu beteiligen. Hier gilt es, den Blick über die Zielgruppe hinaus auch auf die Kontexte und Ermöglichungsbedingungen des Lernens im Alter zu richten, Anbieter sollten entsprechende Bildungsangebote für diese Altersgruppe entwickeln und politische Entscheidungsträger müssen ihrer Verantwortung nachkommen, auch älteren Menschen die Teilhabechancen über digitale Medien mit den entsprechenden Kompetenzen zu eröffnen.

Aufenanger, S. (2018). Medienkompetenz. In O.-A. Burow, & S. Bornemann (Hrsg.), Das große Handbuch Unterricht & Erziehung in der Schule: Handlungsfeld Unterricht und Erziehung (S. 596–614). Wolters Kluwer.

---

Baacke, D. (1996). Medienkompetenz als Netzwerk. Reichweite und Fokussierung eines Begriffs, der Konjunktur hat. Medien praktisch, 20(2), 4-10.

---

Barczik, K. (2020). Stärkung der digitalen Medienkompetenz bei Älteren im ländlichen Raum: Qualifizierung von Technikbotschaftern und Anwendung der Peer-to-Peer Didaktik – Bericht zum Projekt „Gemeinsam in die digitale Welt“ an der Volkshochschule Zwickau. Sächsischer Volkshochschulverband e.V.

---

Digitales Deutschland (2021). Rahmenkonzept. https://digid.jff.de/rahmenkonzept

---

Dogruel, L. (2021). What is Algorithm Literacy? A Conceptualization and Challenges Regarding its Empirical Measurement. In M. Taddicken, & C. Schumann (Hrsg.), Algorithms and Communication (S. 67-93). Berlin.

---

Fischer, S., & Pertersen, T. (2018). Was Deutschland über Algorithmen weiß und denkt. Ergebnisse einer repräsentativen Bevölkerungsumfrage. Bertelsmann Stiftung. https://doi.org/10.11586/2018022

---

Fischer, S., & Puschmann, C. (2021). Wie Deutschland über Algorithmen schreibt. Eine Analyse des Mediendiskurses über Algorithmen und Künstliche Intelligenz (2005–2020). Bertelsmann Stiftung. https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/publikationen/publikation/did/wie-deutschland-ueber-algorithmen-schreibt

---

Initiative D21 (2021). D21 Digital Index 20/21. Jährliches Lagebild zur Digitalen Gesellschaft. https://initiatived21.de/app/uploads/2021/02/d21-digital-index-2020_2021.pdf _

---

Jahn, S., Dathe, R., Boberach, M., & Czech, A. (2021). Digital skills gap. So (unterschiedlich) kompetent ist die deutsche Bevölkerung. Initiative D21 e.V. https://initiatived21.de/D21SkillsGap/

---

Mertz, M., Jannes, M., Schlomann, A., Manderscheid, E., Rietz, C., & Woopen, C. (2016). Digitale Selbstbestimmung. Cologne Center for Ethics, Rights, Economics, and Social Sciences of Health (ceres), Köln.

---

Meßmer, A.-K., Sängerlaub, A., & Schulz, L. (2021). „Quelle: Internet“? Digitale Nachrichten- und Informationskompetenzen der deutschen Bevölkerung im Test. Stiftung Neue Verantwortung e. V. https://www.stiftung-nv.de/sites/default/files/studie_quelleinternet.pdf

---

Rammstedt, B., Ackermann, D., Helmschrott, S., Klaukien, A., Maehler, B., D., Martin, S., Massing N., & Zabal, A. (2013). Grundlegende Kompetenzen Erwachsener im internationalen Vergleich: Ergebnisse von PIAAC 2012. https://www.ssoar.info/ssoar/handle/document/36068

---

Stubbe, J., Schaat, S., & Ehrenberg-Silies, S. (2019). Digital souverän? Bertelsmann Stiftung. https://doi.org/10.11586/2019035

---

Theunert, H. (2009). Medienkompetenz. In B. Schorb, G. Anfang & K. Demmler (Hrsg.), Grundbegriffe der Medienpädagogik. Praxis (S. 199-204). kopaed.

---

Vodafone Stiftung Deutschland GmbH (2017). CODING & CHARAKTER Welche Kompetenzen betrachten die Deutschen als die wichtigsten für die digitale Zukunft? Eine repräsentative Befragung im Auftrag der Vodafone Stiftung. https://www.vodafone-stiftung.de/uploads/tx_newsjson/VSD_94_CODING___CHARAKTER_04_DIGITAL_01.pdf

Selina Rau, M.A., ist akademische Mitarbeiterin an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg.

Sabine Derichs, B.A., ist wissenschaftliche Hilfskraft an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg.