Kreativität und Medienhandeln. Ein Einblick in die Forschung.

Niels Brüggen, Laura Cousseran, Senta Pfaff-Rüdiger (JFF)

Veröffentlicht am 15.03.2022

Alle Menschen sollen und wollen kreativ sein (Baudson 2019, S. 169). Diese Vorstellung beschreibt das sogenannte Kreativitätsdispositiv. Es verweist auf den hohen Stellenwert, den Kreativität in unserer Gesellschaft besitzt. Der subjektive Wunsch und die soziale Erwartung „Sei kreativ!“ sind omnipräsent und können Menschen unter Druck setzen (Baudson 2019). Kreativität ist in einschlägigen Definitionen von Medienkompetenz fest verankert (z.B. Carretero et al. 2017). Zudem stellen medienpädagogische Praxisprojekte oftmals den kreativen Aspekt in den Vordergrund: Bei der aktiven Arbeit mit Medien sollen Menschen von Konsument*innen zu Produzent*innen werden und sich als aktive Akteur*innen der Gesellschaft erleben (Demmler und Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung (BKJ) e.V. 2017). Doch was bedeutet es eigentlich, kreativ zu sein? Und welche Rolle spielen digitale Medien dabei?

Diesen Fragen widmet sich der folgende Text auf Basis des Monitorings im Projekt Digitales Deutschland. Dafür haben wir 65 Texte aus unserer Datenbank analysiert. Diese haben Medienkompetenzmodelle behandelt, welche Aspekte umfassen, die sich einer kreativen Kompetenzdimension im Sinne unseres Rahmenkonzeptes zu Medien- und Digitalkompetenzen
(Digitales Deutschland 2021) zuordnen lassen. Darin ist die kreative Kompetenzdimension wie folgt beschrieben:

„Der kreative Medienumgang macht darauf aufmerksam, dass Medien nicht nur rezeptiv genutzt, sondern selbst gestaltet werden können und in diesem Zuge (in Verbindung mit der kritisch-reflexiven Dimension) auch Produktionsprozesse und -bedingungen hinterfragt werden können. Hier geht es also um das selbstbestimmte, eigenständige Gestalten von digitalen Medien und Systemen, inklusive des Präsentierens und Veränderns von Inhalten (vgl. Produzieren und Präsentieren in den KMK-Strategien, KMK 2016), oder es geht auch um das Programmieren von digitalen Technologien. Die kreative Dimension weist nicht zuletzt durch den gestalteten Inhalt beziehungsweise das Produkt auf eine soziale und gesellschaftliche sowie ästhetische Ebene hin, die Subjekte (mit-)gestalten können. Das Kreative hat dadurch auch einen partizipativen Anteil.“ (Digitales Deutschland 2021, S. 5-6)

Zahlreiche Medienkompetenzmodelle beschreiben einen kreativen Umgang mit Medien als relevanten Bestandteil von Medienkompetenz. Bereits Baacke unterteilt Medienkompetenz in vier Bereiche, wobei mit Mediengestaltung ein Bestandteil in eine kreative Richtung weist
(Aufenanger 2018). Auch neuere Kompetenzmodelle (z.B. Herzig 2020; Kerres 2020; Meßmer und Sängerlaub 2020; Brinda et al. 2020; Petry et al. 2019; Rohs und Seufert 2018; Härtel et al. 2018; Rohs et al. 2017; Carretero et al. 2017) umfassen Aspekte, die sich der kreativen Kompetenzdimension zuordnen lassen. Diese Feststellung bildet den Ausgangspunkt für die vorliegende fokussierte Auswertung. Doch was ist konkret gemeint, wenn von einem kreativen Medienumgang die Rede ist? Was macht Kreativität aus?

In der modernen Kreativitätsforschung lassen sich anhand der Kriterien Unkonventionalität und Komplexität drei Ebenen von Kreativität unterscheiden (Zipp und Vey 2018). Auf der ersten Ebene liegt die sogenannte kombinatorische Kreativität. Hier werden beispielsweise Vorbilder imitiert oder bekannte Lösungswege auf eine unbekannte Situation angewandt. Auf der Ebene explorativer Kreativität kommt dem Neuen eine besondere Bedeutung zu. Explorativ kreativ zu sein bedeutet innerhalb eines bestehenden Rahmens neue Möglichkeiten zu finden. Die höchste Ebene wird als transformative Kreativität bezeichnet. Sie besteht darin, Gewohntes in Frage zu stellen, mit vorherrschenden Denkmustern zu brechen und eine Auswechslung von Altem durch Neues anzustreben.

Diese Differenzierung verdeutlicht, dass Kreativität ein breites Spektrum umfasst, welches von eher alltäglichem Problemlösen bis zum Hinterfragen von gesellschaftlichen Normen und dem Austesten von Grenzen reicht. Und: Kreativität liegt im Auge des Betrachters – ähnlich wie man es im Alltag von Schönheit sagt. Was Einzelne als kreativ ansehen, muss nicht automatisch auch auf gesellschaftlicher Ebene als kreativ anerkannt werden (Zipp und Vey 2018).

Semantische Rahmung: Wie kann Kreativität beschrieben werden?

Welche Kompetenzen brauchen Menschen, um kreativ mit Medien umgehen zu können? Die Analyse der sprachlichen Rahmung von Kreativität in den 65 Texten gibt Aufschluss.

Einerseits wird der Begriff des Gestaltens genutzt (Müller et al. 2018; Dathe et al. 2020; Vogt 2018; Aufenanger 2018; Gapski et al. 2018; Rohs und Seufert 2018; Stratmann et al. 2018; Härtel et al. 2018; Eickelmann et al. 2019; Wolling und Berger 2018; Kerres 2020; Buschmeyer et al. 2019; Schiefner-Rohs et al. 2021; Kultusministerkonferenz und Sekretariat der Kultusministerkonferenz 2016). Andererseits ist häufig von Produzieren (Hinze und Blakowski 2017; Petry et al. 2019; Lorenz und Endberg 2019; Meßmer und Sängerlaub 2020; Kultusministerkonferenz und Sekretariat der Kultusministerkonferenz 2016) oder Erstellen die Rede (P21 Partnership for 21st century learning 2015; Trepte und Reinecke 2013; Senkbeil et al. 2021; Eickelmann et al. 2019; Soriani 2018; Seufert et al. 2018a; Buschmeyer et al. 2019; Carretero et al. 2017; Bos et al. 2014; Vuorikari et al. 2016; Senkbeil et al. 2013; Seufert et al. 2018b; Deutsches Institut für Vertrauen und Sicherheit im Internet (DIVSI) 2015; Hinze und Blakowski 2017). Hinzu kommen technikakzentuierte Aspekte, wie es zum Beispiel das Programmieren ist (Härtel et al. 2018; Rubach und Lazarides 2019; Dathe et al. 2020; Müller et al. 2018; Pfeiffer 2020; Carretero et al. 2017). Gestalten, Produzieren bzw. Erstellen und Programmieren müssen sich allerdings nicht ausschließen.

Ein Beispiel dafür, dass die oben genannten Begriffe einander nicht ausschließen müssen, ist die Operationalisierung von Digitalkompetenz im Digitalindex (Müller et al. 2018). Dieser definiert Digitalkompetenz basierend auf dem Dig-Comp-Modell (Vuorikari et al. 2016), welches fünf Kompetenzdimensionen unterscheidet, darunter das Erstellen von Inhalten (Müller et al. 2018, S. 43–45). Dabei wird differenziert, welche Art von Inhalten erstellt werden sollen. So geht es zum einen darum, mit gängigen Computerprogrammen Texte, Berechnungen und Präsentationen erstellen zu können. Zum anderen beziehen die Autor*innen des Digitalindex den Begriff Gestaltung ein. Denn eine weitere Anforderung besteht darin, Webanwendungen zu gestalten. Zusätzlich wird der Kompetenzdimension des Erstellens von Inhalten auch das Programmierenin Form vom Beherrschen von Programmiersprachen, zugerechnet.

In der kreativen Kompetenzdimension werden somit viele Tätigkeiten subsumiert. An ihrer unterschiedlichen sematischen Rahmung wird deutlich, dass Kreativität in den Kompetenzmodellen in verschiedene Richtungen weist. Während der Begriff der Gestaltung eher auf schöpferisches Handeln verweist und damit in engerer Beziehung zu künstlerischem Handeln gesehen werden kann, rücken Begriffe wie Produzieren oder Erstellen eher einen wirtschaftlichen Verwertungszusammenhang in den Fokus.

Hieran wird aber auch eine Schwierigkeit deutlich, die sich bei der Differenzierung der Verbindung von Medienkompetenz und Kreativität ergibt. Zum Teil sind kreative und instrumentell-qualifikatorische Kompetenzdimension nur schwer voneinander abzugrenzen. Das Bedienen technischer Geräte stellt eine Voraussetzung für einen kreativen Umgang mit digitalen Medien dar (Riesmeyer et al. 2016, S. 37). So verweist zum Beispiel Dogruel (2021, S. 83) im Kontext von Algorthmic Literacy darauf, dass grundlegende Programmierkenntnisse von Nöten sind, um algorithmische Anwendungen umgestalten zu können. Dies gilt gleichermaßen auch für weniger komplexe Anwendungsbeispiele.

Um verorten zu können, inwiefern das Erstellen bestimmter Medieninhalte kreatives Potential benötigt, bedarf es einer genauen Schilderung der Qualität des Handelns. Diese ist jedoch häufig nicht gegeben. So kann Programmieren Kreativität verlangen, etwa wenn es um das Programmieren einer neuen Anwendung geht. Allerdings könnte Programmieren ebenso, wenn es sich wie im Digitalindex um das Beherrschen einer Programmiersprache handelt
(Müller et al. 2018), lediglich als instrumentell-qualifikatorische Fähigkeit eingeordnet werden.

Das Dig-Comp-Modell 2.1 weist in eine ähnliche Richtung (Carretero et al. 2017). Dieses liefert einen Hinweis auf eine mögliche andere Bedeutung – zumindest des englischen Begriffes create. Denn in diesem Modell beschreibt der Begriff create/creation nicht nur als Kompetenzdimension „Digital content creation“, sondern auch das höchste Leistungsniveau, das Menschen in einer Kompetenzdimension erlangen können. Carretero et al. (2017) unterteilen anhand folgender Kriterien acht Fähigkeitsstufen: der Komplexität einer Aufgabe, dem Grad an Autonomie, mit der eine Person die Aufgabe bewältigt, und der kognitiven Domäne. Betrachtet man die kognitiven Bereiche finden sich in aufsteigender Reihenfolge nach Erinnern (remembering), Verstehen (understanding), Anwenden (applying) und Bewerten (evaluating) schließlich als Krönung das Kreieren/Erstellen (create). Auf diesem höchsten Niveau sind Menschen dazu fähig, komplexe Probleme mit limitierten Möglichkeiten oder vielen interagierenden Faktoren zu lösen. Hier wird eine weitere Ausdrucksform von Kreativität deutlich: Kreativität kann auch enger in Verbindung zu Problemlösung gedacht werden. Daran macht sich auch die Frage auf, welche Ausdrucksformen Kreativität haben kann. Fängt Kreativität schon beim Gedanken an? Oder ist sie an ein Produkt gebunden und auch auf eine Rechtfertigung durch ein Publikum angewiesen? Und wie kommt der Komplex des Problemlösens dazu? Diese Fragen können im Rahmen dieser Auswertung zwar nicht umfassend beantwortet werden, sollten aber als Denkanstöße zur weiteren Auseinandersetzung dienen.

Mit Blick auf die oben erwähnten Kreativitätsebenen (Zipp und Vey 2018) lässt sich festhalten, dass eine Verortung in diesem Gerüst umso besser vorzunehmen ist, je detaillierter die Qualität des Handelns beschrieben wird. Aus diesem Grund betrachten wir im Folgenden, was und wie konkret Aspekte der kreativen Kompetenzdimension in den analysierten Texten beschrieben werden.

Im Spannungsfeld zwischen detaillierten und abstrakten Beschreibungen

Die analysierten Texte unterscheiden sich stark im Abstraktionsgrad, in dem die jeweiligen Aspekte beschrieben werden. Das hängt zum einen mit der Art der Publikation zusammen. Theoretische Modelle verbleiben zum Teil auf einem höheren Abstraktionsniveau. So beschreibt beispielsweise Theunert (2015) kreatives Handeln als zentralen Bestandteil von Medienkompetenz. Worin kreatives Handeln besteht, wird jedoch an dieser Stelle nicht weiter konkretisiert. Theunert macht jedoch darauf aufmerksam, dass sich eine Ausdifferenzierung der Kompetenzdimensionen sowohl an den Medienaneignungsprozessen der Menschen als auch an den medialen Gegebenheiten orientieren müssen, welche sich im Zuge der des digitalen Wandels rasant verändern können.

Schorb (2017) beschreibt, dass sich kreatives Medienhandeln in der bewussten Gestaltung von Medien zeigt. Mediengestaltung manifestiert sich in der „Er- und Bearbeitung von Gegenstandsbereichen sozialer Realität mit Hilfe von Medien unter Nutzung der gestalterischen Möglichkeiten und der eigenen kreativen Fähigkeiten sich mitzuteilen, sowie der Vorgaben der Medientechniken“ (Schorb 2017, S. 260). Damit wird ein Rahmen abgesteckt, in dem kreatives Medienhandeln stattfindet. Auch wird deutlich, dass Kreatives als etwas Schöpferisches betrachtet wird, das Gestaltung einschließt. Welche Handlungen damit beispielhaft gemeint sein können, bleibt jedoch offen, um Veränderungen Rechnung zu tragen.

Diese bewusst offen formulierten Kompetenzdimensionen lassen sich auch längerfristig als Grundlage nutzen, verlangen allerdings eine Konkretisierung, wenn Medienkompetenz empirisch untersucht werden soll. Im Gegensatz dazu bewegen sich empirische Studien dementsprechend auf einem sehr viel niedrigeren Abstraktionsniveau, da sie die theoretischen Konstrukte, auf die sie sich stützen, erfassbar machen müssen.

Ein Beispiel dafür bildet etwa eine Studie von Wolling und Berger (2018), die sich mit Medienkompetenz in allgemeinbildenden Schulen auseinandersetzt. Hier wird Medienkompetenz in sechs Dimensionen unterteilt, nämlich den kompetenten praktischen Umgang mit Informations- und Präsentationstechnik (1), die gezielte Suche und kritische Nutzung von Informationen (2), den Persönlichkeitsschutz bei der Onlinekommunikation (3), geeignete Formen und Normen bei der Medienkommunikation mit anderen anwenden (4), Chancen und Gefahren bei der Medienentwicklung in der Gesellschaft erkennen (5) und die souveräne individuelle Mediennutzung (6). In der ersten Dimension finden sich einige konkrete Anforderungen, die sich einer kreativen Kompetenzdimension zuordnen lassen, beispielsweise eine Website, Videos oder Fotodokumentation, kreativ zu gestalten, Daten grafisch oder tabellarisch darzustellen, Gestaltungsregeln für Printmedien anzuwenden und Ergebnisse mit Hilfe einer Präsentation vorzustellen (Wolling und Berger 2018, S. 56). Mit Blick auf die oben beschriebenen Ebenen von Kreativität, bewegen sich diese Anforderungen vermutlich überwiegend auf der Ebene kombinatorischer Kreativität. So verweist beispielsweise „Gestaltungsregeln anwenden“ auf einen bereits bestehenden Rahmen, in dessen Grenzen etwas gestaltet werden soll.

Solche Operationalisierungen erleichtern zum einen eine Einordnung dessen, was Kreativität beinhaltet. Jedoch können sie dadurch schneller veralten, wenn sich beispielsweise mediale Bedingungen ändern. Zum anderen beschreiben sie womöglich nur einen Ausschnitt dessen, was Kreativität ist, da eine Selektion mit Blick auf das Forschungsziel notwendig wird.

Eine weitere Komponente, die sich auf die Definition kreativer Aspekte auswirkt, ist der Fokus des jeweiligen Textes. Hier gilt es zum einen zu beachten, welcher Kompetenzbegriff den Ausführungen zu Grunde liegt. Überwiegend befassen sich die analysierten Texte mit den Konstrukten Medienkompetenz oder digitale Kompetenz(en) (Lange 2013; Wahl et al. 2014; Tulodziecki 2016; Aufenanger 2018; Schorb 2017; Theunert 2015; Vuorikari et al. 2016; Carretero et al. 2017; Rubach und Lazarides 2019; Müller et al. 2018; Riesmeyer et al. 2016). Jedoch gibt es auch Modelle und Studien, die sich zum Beispiel auf Teilbereiche von Medienkompetenz fokussieren, so etwa auf digitale Nachrichten- und Informationskompetenz (Meßmer und Sängerlaub 2020) oder ICT-Literacy (Senkbeil et al. 2021).

Ein anderer Fokus ergibt sich, indem sich Autor*innen zwar mit Medienkompetenz oder digitaler Kompetenz befassen, diese allerdings in Bezug auf einen Anwendungsbereich oder eine bestimmte Zielgruppe eingrenzen. So konzentrieren sich beispielsweise einige Kompetenzmodelle und Studien auf Medienkompetenz im Beruf (Slotosch 2018; Rohs und Seufert 2018; Härtel et al. 2018; Buschmeyer et al. 2019; Saniter et al. 2015; Seufert et al. 2018a), in der Ausbildung (Helliwood media & education (Das Kompetenzlabor) 2016; Krämer et al. 2017) oder es stehen Lehrende im Fokus der Betrachtung (Vogt 2018; Holdener et al. 2016; Eichhorn und Tillmann 2018; Seufert et al. 2018b; Rohs et al. 2017). Diese Kontexte rahmen wiederum das Verständnis von kreativem Handeln.

Kreatives Medienhandeln – kombinatorisch und kombiniert

Da empirische Studien meist die Qualität des Handelns konkreter beschreiben als theoretische Modelle, erscheint es für eine Verortung kreativer Aspekte zwischen kombinatorischer, explorativer und transformativer Ebene sinnvoll, vor allem diese Operationalisierungen zu betrachten. Deren Kompetenzanforderungen lassen sich häufig im Bereich kombinatorischer – maximal explorativer – Kreativität verorten, da explizite Hinweise auf eine andere Ebene von Kreativität zumeist fehlen (z.B. Bos et al. 2014). Medien gelten als Werkzeuge und gleichzeitig Produkte. Vor dem Hintergrund, dass Kreativität der Inspiration bedarf, wäre zwar auch vorstellbar, Medien als Inspirationsquelle aufzufassen. Dieser Fokus wird in den vorliegenden Texten jedoch kaum sichtbar. Kreativität hat fast immer einen Handlungsbezug, auch da Kompetenz im Handeln sichtbar wird.

Kreatives Medienhandeln ist nicht unabhängig von anderen Kompetenzdimensionen. Es ist mit der sozialen, der kognitiven und der kritisch-reflexiven Dimension verbunden. So weist beispielsweise Schorb (2017) darauf hin, dass Medienprodukte häufig in einer Gruppe gestaltet werden. Dadurch erhalten Fähigkeiten Relevanz, die sich einer sozialen Kompetenzdimension zuordnen lassen. Des Öfteren wird in den analysierten Texten kreative Mediengestaltung in einen direkten Zusammenhang mit der Veröffentlichung oder Präsentation der aus diesem Prozess hervorgehenden Medienprodukte gestellt. Dadurch, dass sich an das Gestalten das Veröffentlichen anschließt, erhalten wiederum soziale Kompetenzen eine Bedeutung. Denn durch die Veröffentlichung von Medienprodukten wird die Interaktion mit einem potenziellen Publikum wichtig (Aufenanger 2018; Kultusministerkonferenz und Sekretariat der Kultusministerkonferenz 2016). Ebenso setzt Mediengestaltung Wissen über Gestaltungsmöglichkeiten (kognitive Dimension) und eine Bewertung dieser Optionen voraus (kritisch-reflexive Dimension).

Kreativität und Medienhandeln – Welche Fragen bleiben?

Zum Abschluss sollen Aspekte, die es weiterzudenken gilt, gebündelt dargestellt werden:

Kreatives Handeln ist in verschiedenen Anwendungsbereichen möglich. Je nachdem, auf welches Ziel und unter welchen medialen Bedingungen das Handeln stattfindet, ergeben sich daraus sehr unterschiedliche Kompetenzanforderungen.

Eine Zuordnung zu verschiedenen Ebenen von Kreativität erweist sich häufig als herausfordernd, da die Qualität des Handelns nicht näher beschrieben wird. Dies ist etwa der Fall, wenn von Mediengestaltung gesprochen wird. Zwischen Studien und theoretischen Modellen entsteht ein Spannungsfeld. Auf der einen Seite stehen Studien, die einen fokussierten Blick auf einzelne Kreativitätsaspekte haben. Auf der anderen Seite spiegeln Modelle deutlich die Relevanz von Kreativität wider, wobei allerdings häufig abstrakt bleibt, worin kreatives Handeln in Bezug auf Medien bestehen kann. Mit Blick auf Medienhandeln – besonders in Studien – bezieht sich Kreativität vermutlich häufig eher auf eine kombinatorische Ebene. Denn Anforderungen lassen sich oftmals im Rahmen kombinatorischer Kreativität lösen, wobei die Ebenen explorativer oder transformatorischer Kreativität nicht explizit angesprochen werden.

Medien kommt überwiegend die Rolle von Werkzeugen und/oder Produkten zu. Medien als Inspirationsquelle werden nur selten genannt. Es gilt jedoch zu bedenken, dass Medien nicht nur in der Ausführung von kreativem Medienhandeln eine Rolle spielen, sondern auch schon auf rezeptiver Ebene eine Funktion für kreatives Medienhandeln einnehmen.

Kreatives Medienhandeln ist mit mehreren Kompetenzdimensionen verwoben. Eine Voraussetzung bilden instrumentell-qualifikatorische Kompetenzen. Wo diese enden und kreatives Handeln beginnt, lässt sich jedoch nur schwer sagen. Kreativ mit Medien zu handeln ist unter anderem angesichts des digitalen Wandels ohne soziale und affektive Kompetenzen einzubringen, nicht möglich. Wenn auch das Publikum mitentscheidet, inwieweit etwas kreativ ist, rücken kreative und soziale Kompetenzdimensionen deutlich näher aneinander (Reckwitz 2013; Reck 2021). Zudem ist die Frage zu stellen, inwieweit auch im gemeinschaftlichen Handeln kreatives Handeln entstehen kann.

Fokus-Auswertung zum Download

Literatur

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Die Autor*innen

Dr. Niels Brüggen ist Leiter der Abteilung Forschung am JFF. Seine Forschungsschwerpunkte  sind medienpädagogische Evaluationsforschung, Medienaneignungsforschung (insbesondere in Bezug auf digitale Medien), Mediatisierung von Jugendarbeit, Partizipation mit Medien, Ästhetik und medienpädagogische Ansätze.

Laura Cousseran, M.A. ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am JFF. Ihre Forschungsschwerpunkte sind aktuell: Medienaneignung von Kindern und Jugendlichen, Digitalisierung und Medienkompetenzkonzepte.

Dr. Senta Pfaff Rüdiger ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am JFF. Ihre Forschungsschwerpunkte sind: Medienkompetenz, Medienaneignung von Heranwachsenden, Lesemotivation und Lesesozialisation, Medien und kulturelles Gedächtnis, Medien und kollektive Identität sowie qualitative Methoden.

Zitation

Brüggen, N.; Cousseran, L.; Pfaff-Rüdiger, S. 2022: Kreativität und Medienhandeln. Ein Einblick in die Forschung. Im Rahmen des Projektes Digitales Deutschland. Online verfügbar: https://digid.jff.de/fokus-auswertung-kreativitaet/.